CURRICULUM VITAE
IDENTIFICAÇÃO
Nome:Celso José Barbosa de Souza
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ESCOLARIDADE
CURSO 1º Grau
Escola: Colégio Gonçalves Dias
Cidade: Nova Iguaçú Período: 1971 à 1974
CURSO COLEGIAL OU EQUIVALENTE:
Escola:Fundação Educacional do Distrito Federal
Cidade: Brasilia Período: 1979
CURSO SUPERIOR:
Universidade: Universidade Federal de Brasília
Curso: Educação Artística - Licenciatura Plena
Cidade: Brasília Período: 1994 a 2000
CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO, PÓS GRADUAÇÃO.
Disciplina :Especialização em Teoria da História da Arte, nível Mestrado, 60H Cidade: Brasília Peíodo:2001
Especialização em práticas Psicopedagógicas Interdisciplinar e Gestão Escolar na Educação Básica Faculdade: Faculdades Integradas Univest Cidade: Garopaba Período :2009
CURSOS, SEMINÁRIOS, PALESTRAS, ETC.
Curso: Manutenção e Reparos em aparelhos de Rádio e Radar
Entidade: Escola de Especialistas de Aeronáutica Período: 1/7 de 1977 a 13/07 1979 Cidade : Guaratinguetá - SP
Curso: Inspetor de Manutenção
Entidade: Instituto de Logística da Aeronáutica Período: 1992 Cidade: Guarulhos-SP
Curso: Air craft Tire Care and Maintenance
Entidade: Air Treads – Division of Goodyear Brazil Período: 1992 Cidade: Guarulhos -SP
Curso:Fundamento de semicondutores
Entidade: Instituto de Proteção Ao Vôo Período: 1987 Cidade: Guarulhos -SP
Assunto: I Encontro de Estudos Matemáticos
Entidade: Centro de Ensino Unificado de Brasília Faculdade: filosofia, Ciências e Letras Cidade: Brasília
Assunto: II Encontro de Estudos Matemáticos
Entidade: Centro de Ensino Unificado de Brasília Faculdade: filosofia, Ciências e Letras Cidade: Brasília Período: 1981
Curso: In Company Oratória
Entidade: CDL Cidade; Garopaba Período: 2008
Curso: Educação Fiscal
Entidade: Escola fazendária Período: 2008
Assunto: Oficina de Integrações Plásticas
Entidade: Fundação Catarinense de Cultura
Curso: Coach Entidade : ACIG de Garopaba Período: Fev de 2010
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Força Aérea Brasileira Período: 1/07/1977 a 23/07/2006
Cargo : Suboficial
Escola de Ensino Básico Professor José Rodrigues Lopes Período : Abril de 2007
Cargo : Professor
Núcleo de Arte e Cultura de Garopaba
Preíodo: Abril de 2008
Cargo: Coordenador/ Professor de pintura
Associação dos Artesãos de Garopaba
Período: janeiro de 2010
Cargo: Vice-Presidente
HISTÓRICO
NASCIDO 1958 - CIDADE DE NOVA IGUAÇÚ
1977 – Aprovado no concurso para Escola de Sargentos Especialistas da Aeronáutica
1979- Graduado pela FAB como especialista em eletrônica para manutenção de avionics (aparelhos eletrônicos utilizados em aeronaves)
De 1979 até 2009
Realizou os cursos de manutenção de aeronaves bandeirantes, Xingu, Brasília, HS,Lear Jet, Boeing ( presidencial) 737 – 300 .
Realizou curso de semicondutores no Instituto Tecnológico da Aeronáutica, se classificando em primeiro lugar; curso de inspetor em manutenção no Instituto de Logística da Aeronáutica; curso do radar U-450 na Líder; curso de avionics da aeronave Brasília na Embraer; participou de cursos e treinamentos em gestão de qualidade no Hospital de Aeronáutica de Brasília
Ministrou aulas para graduados e oficiais nos cursos de Bandeirante, Xingu, Brasília, HS e Lear Jet no Grupo de Transporte Especial da Presidência da República e do Gabinete do,então, Ministro da Aeronáutica. Ministrou aulas de pintura para servidores e pacientes do Hospital das Forças Armadas em Brasília
Foi encarregado da seção de Eletrônica do Esquadrão de Suprimento e Manutenção da Base Aérea de Brasília, encarregado da seção de manutenção de equipamentos de refrigeração, gases e grupos geradores do Hospital de Força Aérea de Brasília, Encarregado da seção de manutenção do destacamento de Florianópolis do CINDACTA II (Centro Integrado de Defesa Aérea e Controle de Tráfego Aéreo) .
Graduou-se pela UnB (Universidade Federal de Brasília) em artes plásticas (licenciatura plena); cursou no departamento de mestrados da UnB a disciplina de Teoria da História da Arte; cursou com a professora Vera Pugliese o curso de aprimoramento em História da Arte ( Curso Livre); coordenou a equipe de professores do Curso Piarelli, preparatório para concurso de ingresso nas escolas militares; cursou pela Escola Fazendária o curso de Educação Fiscal; cursou pelo CDL de Garopaba o Curso de Oratória; cursou pela ACIG de Garopaba com o professor Doutor Marcos André o curso de Excelência Pessoal com a Programação Neurolinguística; cursou pela Associação de Artesãos de Garopaba os cursos de Técnicas de Venda, Empreendedorismo e Coach; cursou pela faculdade Univest o curso de Pós- graduação em Gestão Educacional.. Participou da prova do processo seletivo para professor contratado do estado, classificando-se em 1º lugar com 100% de acerto na prova de artes e 95% de acertos na prova de conhecimentos gerais; coordenou a equipe que organizou o primeiro Fórum de Arte e Cultura de Garopaba, recebendo os cumprimento do Exmo Sr. Ministro da Cultura Gilberto Gil.
CURRÍCULO COMO ARTISTA
EXPOSIÇÕES COLETIVAS:
- Galeria Cruvinel –Brasília –DF- 1983
- Cooperativa do Banco do Brasil –Brasília- DF 1990
- Kubstchek Plaza Hotel – Brasília-DF-1991
- Comando Naval de Brasília- Brasília- DF.-1991
- IV Salão de artes da BAGL –RJ –1991
- Salão Riachuelo – Brasília – DF –1991
- Salão Almirante Tamandaré- Brasília- DF –1992
- Pintando Brasília – Teatro Nacional de Brasília- Brasílçia DF –1993
- Galeria Parque Shoping – Brasília –DF-1993
- Galeria de Artes do Templo da Boa Vontade –Brasília- DF
- Espaço Cultural de Taguatinga – DF –1994
- Galeria do Templo da Boa Vontade de Brasília-DF-1994
- Clube da Aeronáutica de Brasília –DF-1994
- Espaço cultural Alberto Santos Dumont – Brasília – df –1998
EXPOSIÇÕES INDIVIDUAIS
- Praça da alimentação do Conjunto Nacional de Brasília- Brasília – DF –1991
- Hotel Morabeza – República de cabo Verde. – 1991
- Clube de aeronáutica de Brasília- Brasília –DF –1993
- Agencia do Banco Real do Instituto de Logística da Aeronáutica – Guarulhos- SP
- Espaço Cultural Alberto Santos Dumont- Comando da Aeronáutica- Brasília – DF –1994
- Performance- Auditório do SERPRO- Brasília- DF- 1999
- Performance- CASSAB (Clube) –Brasília – DF-1999
- Performance- teatro nacional- Sla Vilas Lobo
PREMIAÇÕES
- Medalha de bronze – Salão da Marinha –Brasília – DF –1991
- Medalha de prata – Salão Riachuelo – Brasília DF- 1992
- Medalha de prata- Salão almirante Tamandaré- Brasília – DF –1993
- Troféu Ordem das Altaneiras- Brasília – DF –1995
- Medalha de Prata – Salão Prata da Casa- Brasília- DF-2000
OBRAS NO EXTERIOR
- Nigéria, Portugal, EUA, URSS (Atual Rússia), Japão, Itália, Cabo Verde, Argentina e outros países.
OBRAS EM ACERVOS:
- SESC, TBV (Templo da Legião da Boa vontade) , VI COMANDO AÉREO REGIONAL, SALÃO PRESIDENCIAL, COMANDO NAVAL DE BRASÍLIA, CONSULADO GERAL DO BRASIL EM NEW YORK, EMBAIXADA DO BRASIL NA GUATEMALA, TEMPLO NOSSA SENHORA DO BOM SOCORRO EM NOVA TRENTO (Morro da Cruz) E OUTROS.
ATIVIDADE ARTÍSTICA RECENTE -2002/2003/2004 /2005
- Ministrou aulas de pintura e história da arte em seu atelier.
- Ministrou aulas de pintura visando ensino e lazer no HFA DE BRASÍLIA
- Ministrou Palestras sobre: Teoria da cor, Linguagem Visual, O olhar e Arte Moderna para diversas platéias.
- Pintou para Embaixatriz Flávia Lana a obra “Paço Imperial “ que se encontra exposta no Consulado Geral do Brasil em New York
- Pintou para Embaixatriz Lívia Barreto 3 reproduções de obras da coleção “as Brazilianas” do artista Albert Eckhout integrante da equipe de Maurício de Nassal
- Reproduziu a obra renascentista intitulada Cristo Coroado de Guido Reni para o Santuário de Nossa Senhora do Bom Socorro situado no Morro da Cruz em Nova Trento.
- Com seus alunos produziu a obra intitulada Avenida Beira Mar que se encontra no restaurante Joca’s no bairro Carianos.
- Com os transeuntes pintou para Base Aérea de Florianópolis a obra Guardiã que se encontra no Prédio do Comando.
- Pintou para Base Aérea de Salvador a vista do Prédio do Comando onde se encontra exposta.
FASE RECENTE:
O artista desenvolveu um projeto de animação cultural onde utilizou a arte para desenvolvimento de pesquisa junto aos discentes d da escola estadual Instituto Ildefonso Linhares situado no bairro Carianos em Florianópolis.
ATUALMENTE
O artista e arte educador ministra aulas de artes e reforço em matemática e física no Núcleo de Arte e Cultura em Garopaba; ministra aulas de artes na rede estadual de educação de Santa Catarina, ministra aulas de arte no CAPS ( Centro de Assistência Psicosocial) em Garopaba e no Curso e Colégio Perfil.
Exerce o cargo de Vice-Presidente da Associação dos artesãos de Garopaba.
terça-feira, 16 de março de 2010
quinta-feira, 4 de junho de 2009
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS IMPACTOS NAS UNIVERSIDADES: AS FACULDADES, INSTITUTOS E CENTROS DE EDUCAÇÃO NO OLHO DO FURACÃO.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS IMPACTOS NAS UNIVERSIDADES: AS FACULDADES, INSTITUTOS E CENTROS DE EDUCAÇÃO NO OLHO DO FURACÃO.
MINUTA PARA DEBATE
Ao completar sete anos de governo, Lula encontra-se em meio a dados alarmantes sobre a Educação no Brasil e, ainda, vendo-se compelido a adotar medidas governamentais que, por um lado, buscam responder aos desafios de alterar os péssimos índices educacionais, no que diz respeito ao ensino superior, a qualidade da educação básica e, a formação de professores e, por outro, embatam profundamente a autonomia, gestão e administração universitária.
No olho do furacão de uma profunda crise que, segundo demonstração de Mészáros em sua mais recente obra “A crise estrutural do capital” (Boitempo, 2009), a partir de uma visão histórica e sistêmica sobre a crise do capital, é uma crise que não tem nada de nova, é endêmica, cumulativa, crônica e permanente e suas manifestações são o desemprego estrutural, a destruição ambiental e as guerras permanentes, as Universidades terão que responder. Esta crise, ainda segundo Mészàros vai se tornar a certa altura muito mais profunda, no sentido de invadir não apenas o mundo das finanças globais mais ou menos parasitárias, mas também todos os domínios da nossa vida social, econômica e cultural. Portanto, as Faculdades, Institutos e Centros de Educação, no olho do furacão, terão que responder.
O ensino superior está sendo reformulado e o exemplo é o que indica o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES). A Educação Superior desenvolvida nas universidades - em especial as federais, que são ao todo 72, incluindo Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET) - é o local privilegiado para o desenvolvimento da ciência, das humanidades e das artes. A Educação Superior está sendo foco de debates e preocupação dos organismos internacionais. Podemos constatar isto, por exemplo, na Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe (CRES 2008), convocada pelo Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC), da UNESCO, que ocorreu em junho de 2008 em Cartagena de Índias, na Colômbia. Reuniu-se a comunidade educativa e representação oficial de governos de 34 países da América Latina e Caribe, além de convidados de outros continentes, com o objetivo de “analisar e deliberar sobre a realidade e necessidade de realizar mudanças estratégicas na Educação Superior da região, adequando-a aos desafios do compromisso social, da pesquisa estratégica, da educação para todos e para toda a vida e da integração regional”. Está se buscando rever as funções e o papel exercido pela Educação Superior no país, assim como o de suas instituições – as universidades - em sua capacidade de atender demandas de conhecimento e formação advindas do processo de desenvolvimento socioeconômico e científico e tecnológico, de apoiar a construção da sustentabilidade social e econômica e promover a soberania nacional. O Ministério da Educação participou das discussões e delegou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a participação na elaboração de documento com o objetivo de difundir as bases lançadas para a Educação Superior na América Latina e Caribe. O Conselho Nacional de Educação, com o apoio da Secretaria de Educação Superior, por sua vez, promoveu o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES), com o objetivo de mobilizar e buscar subsídios à participação da delegação brasileira na Conferência Mundial de Educação Superior (Paris/França, em julho/2009) e, a partir desta, elaborar documento preliminar sobre a Educação Superior, a ser debatido na Conferência Nacional de Educação Superior, em 2010, e apoiar a revisão do Plano Nacional de Educação para o período 2011-2020. A comissão organizadora do FNES, constituída por seis membros que compõem a Câmara de Educação Superior, foi responsável pela elaboração de Documento Referência, que se constitui base inicial para as discussões. A Chamada Pública do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 01/2009, solicitou contribuições para o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES) que aconteceu nos dias 24, 25 e 26 de Maio, no auditório Anísio Teixeira do Conselho Nacional de Educação - SGAS 607 Lote 50 – Brasília – DF. O FNES objetiva refletir, tendo em vista as especificidades da realidade brasileira, sobre o direcionamento das políticas de Educação Superior para o país nos próximos anos. São eixos estruturantes do debate: Democratização do Acesso e Flexibilização de Modelos de Formação; Elevação da Qualidade e Avaliação; Compromisso Social e Inovação. Ou seja, tudo o que está em nossa pauta de discussão na Congregação da FACED/ UFBA.
Quanto ao REUNI, plano de expansão imposto pelo Decreto Nº. 6.096, de 24 De Abril de 2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, dados apresentados ao Senado Federal, em reunião da Comissão de educação, em audiência pública, ocorrida em maio de 2009 demonstram que o mesmo não atende a necessidade de expansão na área educacional em especial da formação de professores inicial e continuada. O REUNI é uma ação de coerção que induziu os órgãos superiores das instituições a se comprometerem com expansões da ordem de 100%, no número de ingressantes, e de 200%, no das matrículas. Tais números estão por trás da “meta global”, anunciada logo no § 1º do art. 1º do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o REUNI: elevar, num prazo de cinco anos, a taxa média de conclusão dos cursos de graduação presenciais para 90% e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para 18. Para atingir tais metas é necessário recuperar o déficit histórico no que diz respeito a planejamento, infra-estrutura, pessoal e marco regulatório nas instituições públicas do Brasil. O REUNI trouxe implicações para a arquitetura curricular da formação universitária via Bacharelado Interdisciplinar e repercutirá a curto e médio prazo, nos diplomas dos formandos, ou seja, na formação da classe trabalhadora que está sendo educada para o desemprego. O incremento no aporte de recursos previstos via REUNI, de aproximadamente 20%, para as “novas iniciativas”, não é suficiente para recuperar, manter e ampliar o já existente e recuperar o déficit históricos de investimentos em infra-estrutura e pessoal docente e técnico administrativo.
Quanto ao ensino básico que abarca da educação infantil ao ensino médio, o banco de dados divulgado pelo MEC sobre o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2008 que contém 32.923 instituições demonstra a catástrofe educacional do Brasil. Confirma-se o fosse entre regiões, as piores colocações ficaram concentradas nas regiões Norte e Nordeste. Os piores Estados na prova do MEC de 2008 foram classificados por terem menos de 15% de suas instituições de ensino com notas superiores à média nacional, entre eles encontra-se a Bahia. Os dados do desempenho por escola no Enem 2008 revelam que 74,3% das instituições de ensino tiraram notas inferiores à média obtida pelos estudantes no país - que foi de 50,52 pontos em 100 possíveis. Esse percentual representa um conjunto de 19.354 instituições - outras 13 mil ficaram na média. Superaram a média nacional 6.651 colégios, em um total de 26.018.
Quanto à problemática dos professores os estudos encomendados pelo próprio Ministério da Educação revelam que do total de 1,8 milhão de professores que atuam na educação básica, 382 mil ou 20% não possuem formação para dar aula. Tem professor que tem escolaridade inferior à de seus alunos no ensino médio. O Ministério da Educação lançou dia 29 de maio de 2009 a primeira etapa do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, projeto feito em parceria com 90 universidades e instituições federais de ensino superior do país. Participam dessa fase 21 estados. A iniciativa pretende formar, nos próximos cinco anos, 330 mil professores brasileiros que atuam nos ensinos infantil, fundamental e médio, mas não são graduados ou dão aula em disciplina diferente de sua habilitação específica. Para a abertura das 330 mil novas vagas em todo o país, as instituições federais de ensino vão receber recursos extras do MEC, num montante de R$ 700 milhões até 2011 e R$ 1,9 bilhão até 2014. O Programa do Governo prevê uma série de medidas para a “valorização do professor” entre as quais constam:
Qualificação - Os cursos para a formação de professores serão oferecidos por 90 instituições públicas de ensino superior a partir do segundo semestre deste ano. A iniciativa vai beneficiar professores que ainda não têm formação superior; professores formados que lecionam em área diferente daquela em que se formaram e bacharéis sem licenciatura, que não poderiam exercer o magistério. A responsabilidade será da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que vai receber mais R$ 1 bilhão por ano para a formação de professores.
Fies - Uma alteração na lei que regulamenta o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) vai permitir financiamento de até 100% da mensalidade dos cursos de licenciatura, com pagamento por meio de serviço como professor de escola pública, depois da conclusão do curso. Cada mês de exercício profissional representará abatimento de 1% da dívida consolidada, o que significa que será possível quitar o financiamento em pouco mais de oito anos. A medida também vai valer para quem obteve o financiamento antes do lançamento do plano.
Piso - Os estados que comprovarem não ter condições de pagar o valor integral do piso salarial dos professores, de R$ 950, podem receber verba complementar da União. O piso é destinado aos professores da educação básica para uma jornada de trabalho de 40 horas semanais.
Prova Nacional - Ainda em 2009, o MEC vai lançar a matriz de uma prova nacional para professores, que terá a primeira edição em 2010. A prova vai permitir a formação de um banco de professores, que poderá ser utilizado por estados e municípios para a contratação. O MEC também poderá definir nota mínima no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para o ingresso em cursos de graduação para formação de professores. A exigência de que 70% da carga horária dos cursos de pedagogia seja dedicada à formação de professores também faz parte das medidas.
Carreira - Até o final do ano, governo federal, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem elaborar planos de carreira para os professores e os profissionais da educação básica de suas redes. O plano deve contemplar itens como a formação inicial e continuada, o número de alunos por sala, o sistema de avaliação e a progressão funcional.
Quanto à carreira docente e a gestão universitária o Ministério de Planejamento Orçamento e Gestão propôs:
Estruturação de remuneração com pagamento por projeto para Docentes que estejam trabalhando com projetos de pesquisa e extensão:
- Mudança no conceito de “Dedicação Exclusiva”
- Criação de “Gratificação de Dedicação Exclusiva”
- Extinção da GEMAS, com incorporação ao Vencimento Básico.
- Regime de opção pela Gratificação de Dedicação Exclusiva semestral. Não optantes passam a ser Docentes em Regime Integral de 40 horas.
- Equalização do valor final da remuneração dos doutores, mestres e especialistas com a carreira de Ciência e Tecnologia.
Estruturação de remuneração por projeto para Docentes e Técnicos que estejam trabalhando com projetos de pesquisa, extensão e consultoria:
- Pagamento via SIAPE com receita própria de projetos, consultorias, etc.
- Deixa de receber a Gratificação de Dedicação Exclusiva ao receber remuneração por projetos com receita própria.
- Estrutura de cálculo previdenciário mantendo compatibilidade com remuneração de Professor em DE
- Cálculo de IRPF sobre o montante total pago pelo SIAPE
- Corte de valores no Teto Constitucional (R$ 24,5 mil).
Criação de núcleos de apoio à pesquisa, extensão e consultoria.
- Criação de estrutura de gerenciamento de projetos de pesquisa e extensão, nos moldes das Fundações de Apoio na estrutura das IFES.
- Criação do cargo de Gestor de Projetos.
Medidas são adotadas por governos e governantes e entre elas as que impactam diretamente as Faculdades e Institutos de Educação e seus cursos de Licenciatura em Pedagogia e demais licenciaturas. Estes impactos vão desde o processo seletivo, a reestruturação curricular, a expansão, ao financiamento, a carreira docente, até a gestão e administração. O REUNI, o ENEM como meio de selecionar para ingresso no ensino superior, o Sistema Nacional de Formação de Professores, as propostas para a carreira, são decretos presidenciais e ministeriais que impactam na autonomia universitária, atribuem um papel às universidades na implementação de políticas neoliberais e medidas compensatórias, segundo recomendações de organismos internacionais – FMI, BM, OMC, cuja finalidade última e expandir, mas, com contenção de gastos.
Urge posições criticas frente à avalanche que exigirá infra-estrutura, orçamento da união adequado, financiamento a altura do grande desafio, pessoal docente e técnico-administrativo bem remunerado, motivado, saudável e fundamentalmente, assistência estudantil compatível com as necessidades dos estudantes para ingressarem, se manterem e finalizarem com sucesso seus estudos.
O REUNI, o Primeiro Programa Nacional de Formação de Professores, a proposta para a Carreira docente com quebra da dedicação exclusiva e a criação de estrutura de gerenciamento de projetos de pesquisa e extensão, nos moldes das Fundações de Apoio na estrutura das IFES, trouxeram e trarão implicações para a arquitetura curricular da formação universitária, via Bacharelado Interdisciplinar, via reformulações curriculares, via gerenciamento de projetos e repercutirá a curto e médio prazo nos diplomas dos formados, o que implica um aporte de investimento nas Faculdades, Institutos e Centros de Educação das instituições públicas bem maior do que vemos atualmente. O incremento no aporte de recursos previstos via REUNI, de aproximadamente 20%, para as “novas iniciativas”, não é suficiente para recuperar, manter e ampliar o já existente e recuperar o déficit histórico de investimentos em infra-estrutura e pessoal docente e técnico administrativo.
Mas o problema não se resume somente a orçamento e gestão, diz mais. Diz respeito à necessidade de recompor as posições criticas, o pensamento critico, radical, de conjunto e de totalidade. Diz respeito a recompor os movimentos de luta social, independente de governos e governantes para pressionar e fazer com que os anúncios de medidas governamentais não acabem em si mesmas e que as medidas maiores que se fazem necessárias sejam efetivamente adotadas, implementadas, garantidas, porque isto diz respeito ao pensamento critico, ao financiamento da educação, a expansão ordenada e qualitativa da educação pública, autônoma, laica, socialmente referenciada em pleno aprofundamento da crise do capital.
Esta tarefa histórica, as Faculdades, Institutos e Centros de Educação não farão sós. Necessitam, sim, de fortes e destemidos pensamentos críticos, movimentos de luta social independentes, que devem ser recuperados, recompostos, criados, para superarmos os paradoxos, as ilusões da social democracia participativa e dos Fóruns Governamentais para a construção de consensos e fundamentalmente para arrancar toda e qualquer reivindicação que represente um avanço para a educação brasileira.
Assim como o capital, pela primeira vez na história, ainda segundo Mészàros, confronta-se globalmente com seus próprios problemas, que não podem ser “adiados” por muito mais tempo nem, tampouco, transferidos para o plano militar a fim de serem “exportados” como guerra generalizada, porque isto seria definitivamente o fim da humanidade, a educação em geral, em especial as Faculdades, Institutos e Centros de Educação não poderão ficar indiferentes. É neste sentido que o FORUMDIR não está indiferente, dirige-se a Lula e exige que as medidas anunciadas sejam profundamente discutidas e tenham, em sua melhor versão, garantias de implementação com aporte do Estado brasileiro. Dirige-se aos movimentos de luta social da classe trabalhadoras, as entidades, cientificas, de classe, associações que venhamos a nos recompor e voltar a defender, intransigentemente, educação de qualidade, em todos os graus e níveis, para todos os brasileiros.
Brasil, 01 de maio de 2009.
MINUTA PARA DEBATE
Ao completar sete anos de governo, Lula encontra-se em meio a dados alarmantes sobre a Educação no Brasil e, ainda, vendo-se compelido a adotar medidas governamentais que, por um lado, buscam responder aos desafios de alterar os péssimos índices educacionais, no que diz respeito ao ensino superior, a qualidade da educação básica e, a formação de professores e, por outro, embatam profundamente a autonomia, gestão e administração universitária.
No olho do furacão de uma profunda crise que, segundo demonstração de Mészáros em sua mais recente obra “A crise estrutural do capital” (Boitempo, 2009), a partir de uma visão histórica e sistêmica sobre a crise do capital, é uma crise que não tem nada de nova, é endêmica, cumulativa, crônica e permanente e suas manifestações são o desemprego estrutural, a destruição ambiental e as guerras permanentes, as Universidades terão que responder. Esta crise, ainda segundo Mészàros vai se tornar a certa altura muito mais profunda, no sentido de invadir não apenas o mundo das finanças globais mais ou menos parasitárias, mas também todos os domínios da nossa vida social, econômica e cultural. Portanto, as Faculdades, Institutos e Centros de Educação, no olho do furacão, terão que responder.
O ensino superior está sendo reformulado e o exemplo é o que indica o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES). A Educação Superior desenvolvida nas universidades - em especial as federais, que são ao todo 72, incluindo Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET) - é o local privilegiado para o desenvolvimento da ciência, das humanidades e das artes. A Educação Superior está sendo foco de debates e preocupação dos organismos internacionais. Podemos constatar isto, por exemplo, na Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe (CRES 2008), convocada pelo Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC), da UNESCO, que ocorreu em junho de 2008 em Cartagena de Índias, na Colômbia. Reuniu-se a comunidade educativa e representação oficial de governos de 34 países da América Latina e Caribe, além de convidados de outros continentes, com o objetivo de “analisar e deliberar sobre a realidade e necessidade de realizar mudanças estratégicas na Educação Superior da região, adequando-a aos desafios do compromisso social, da pesquisa estratégica, da educação para todos e para toda a vida e da integração regional”. Está se buscando rever as funções e o papel exercido pela Educação Superior no país, assim como o de suas instituições – as universidades - em sua capacidade de atender demandas de conhecimento e formação advindas do processo de desenvolvimento socioeconômico e científico e tecnológico, de apoiar a construção da sustentabilidade social e econômica e promover a soberania nacional. O Ministério da Educação participou das discussões e delegou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a participação na elaboração de documento com o objetivo de difundir as bases lançadas para a Educação Superior na América Latina e Caribe. O Conselho Nacional de Educação, com o apoio da Secretaria de Educação Superior, por sua vez, promoveu o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES), com o objetivo de mobilizar e buscar subsídios à participação da delegação brasileira na Conferência Mundial de Educação Superior (Paris/França, em julho/2009) e, a partir desta, elaborar documento preliminar sobre a Educação Superior, a ser debatido na Conferência Nacional de Educação Superior, em 2010, e apoiar a revisão do Plano Nacional de Educação para o período 2011-2020. A comissão organizadora do FNES, constituída por seis membros que compõem a Câmara de Educação Superior, foi responsável pela elaboração de Documento Referência, que se constitui base inicial para as discussões. A Chamada Pública do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 01/2009, solicitou contribuições para o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES) que aconteceu nos dias 24, 25 e 26 de Maio, no auditório Anísio Teixeira do Conselho Nacional de Educação - SGAS 607 Lote 50 – Brasília – DF. O FNES objetiva refletir, tendo em vista as especificidades da realidade brasileira, sobre o direcionamento das políticas de Educação Superior para o país nos próximos anos. São eixos estruturantes do debate: Democratização do Acesso e Flexibilização de Modelos de Formação; Elevação da Qualidade e Avaliação; Compromisso Social e Inovação. Ou seja, tudo o que está em nossa pauta de discussão na Congregação da FACED/ UFBA.
Quanto ao REUNI, plano de expansão imposto pelo Decreto Nº. 6.096, de 24 De Abril de 2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, dados apresentados ao Senado Federal, em reunião da Comissão de educação, em audiência pública, ocorrida em maio de 2009 demonstram que o mesmo não atende a necessidade de expansão na área educacional em especial da formação de professores inicial e continuada. O REUNI é uma ação de coerção que induziu os órgãos superiores das instituições a se comprometerem com expansões da ordem de 100%, no número de ingressantes, e de 200%, no das matrículas. Tais números estão por trás da “meta global”, anunciada logo no § 1º do art. 1º do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o REUNI: elevar, num prazo de cinco anos, a taxa média de conclusão dos cursos de graduação presenciais para 90% e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para 18. Para atingir tais metas é necessário recuperar o déficit histórico no que diz respeito a planejamento, infra-estrutura, pessoal e marco regulatório nas instituições públicas do Brasil. O REUNI trouxe implicações para a arquitetura curricular da formação universitária via Bacharelado Interdisciplinar e repercutirá a curto e médio prazo, nos diplomas dos formandos, ou seja, na formação da classe trabalhadora que está sendo educada para o desemprego. O incremento no aporte de recursos previstos via REUNI, de aproximadamente 20%, para as “novas iniciativas”, não é suficiente para recuperar, manter e ampliar o já existente e recuperar o déficit históricos de investimentos em infra-estrutura e pessoal docente e técnico administrativo.
Quanto ao ensino básico que abarca da educação infantil ao ensino médio, o banco de dados divulgado pelo MEC sobre o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2008 que contém 32.923 instituições demonstra a catástrofe educacional do Brasil. Confirma-se o fosse entre regiões, as piores colocações ficaram concentradas nas regiões Norte e Nordeste. Os piores Estados na prova do MEC de 2008 foram classificados por terem menos de 15% de suas instituições de ensino com notas superiores à média nacional, entre eles encontra-se a Bahia. Os dados do desempenho por escola no Enem 2008 revelam que 74,3% das instituições de ensino tiraram notas inferiores à média obtida pelos estudantes no país - que foi de 50,52 pontos em 100 possíveis. Esse percentual representa um conjunto de 19.354 instituições - outras 13 mil ficaram na média. Superaram a média nacional 6.651 colégios, em um total de 26.018.
Quanto à problemática dos professores os estudos encomendados pelo próprio Ministério da Educação revelam que do total de 1,8 milhão de professores que atuam na educação básica, 382 mil ou 20% não possuem formação para dar aula. Tem professor que tem escolaridade inferior à de seus alunos no ensino médio. O Ministério da Educação lançou dia 29 de maio de 2009 a primeira etapa do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, projeto feito em parceria com 90 universidades e instituições federais de ensino superior do país. Participam dessa fase 21 estados. A iniciativa pretende formar, nos próximos cinco anos, 330 mil professores brasileiros que atuam nos ensinos infantil, fundamental e médio, mas não são graduados ou dão aula em disciplina diferente de sua habilitação específica. Para a abertura das 330 mil novas vagas em todo o país, as instituições federais de ensino vão receber recursos extras do MEC, num montante de R$ 700 milhões até 2011 e R$ 1,9 bilhão até 2014. O Programa do Governo prevê uma série de medidas para a “valorização do professor” entre as quais constam:
Qualificação - Os cursos para a formação de professores serão oferecidos por 90 instituições públicas de ensino superior a partir do segundo semestre deste ano. A iniciativa vai beneficiar professores que ainda não têm formação superior; professores formados que lecionam em área diferente daquela em que se formaram e bacharéis sem licenciatura, que não poderiam exercer o magistério. A responsabilidade será da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que vai receber mais R$ 1 bilhão por ano para a formação de professores.
Fies - Uma alteração na lei que regulamenta o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) vai permitir financiamento de até 100% da mensalidade dos cursos de licenciatura, com pagamento por meio de serviço como professor de escola pública, depois da conclusão do curso. Cada mês de exercício profissional representará abatimento de 1% da dívida consolidada, o que significa que será possível quitar o financiamento em pouco mais de oito anos. A medida também vai valer para quem obteve o financiamento antes do lançamento do plano.
Piso - Os estados que comprovarem não ter condições de pagar o valor integral do piso salarial dos professores, de R$ 950, podem receber verba complementar da União. O piso é destinado aos professores da educação básica para uma jornada de trabalho de 40 horas semanais.
Prova Nacional - Ainda em 2009, o MEC vai lançar a matriz de uma prova nacional para professores, que terá a primeira edição em 2010. A prova vai permitir a formação de um banco de professores, que poderá ser utilizado por estados e municípios para a contratação. O MEC também poderá definir nota mínima no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para o ingresso em cursos de graduação para formação de professores. A exigência de que 70% da carga horária dos cursos de pedagogia seja dedicada à formação de professores também faz parte das medidas.
Carreira - Até o final do ano, governo federal, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem elaborar planos de carreira para os professores e os profissionais da educação básica de suas redes. O plano deve contemplar itens como a formação inicial e continuada, o número de alunos por sala, o sistema de avaliação e a progressão funcional.
Quanto à carreira docente e a gestão universitária o Ministério de Planejamento Orçamento e Gestão propôs:
Estruturação de remuneração com pagamento por projeto para Docentes que estejam trabalhando com projetos de pesquisa e extensão:
- Mudança no conceito de “Dedicação Exclusiva”
- Criação de “Gratificação de Dedicação Exclusiva”
- Extinção da GEMAS, com incorporação ao Vencimento Básico.
- Regime de opção pela Gratificação de Dedicação Exclusiva semestral. Não optantes passam a ser Docentes em Regime Integral de 40 horas.
- Equalização do valor final da remuneração dos doutores, mestres e especialistas com a carreira de Ciência e Tecnologia.
Estruturação de remuneração por projeto para Docentes e Técnicos que estejam trabalhando com projetos de pesquisa, extensão e consultoria:
- Pagamento via SIAPE com receita própria de projetos, consultorias, etc.
- Deixa de receber a Gratificação de Dedicação Exclusiva ao receber remuneração por projetos com receita própria.
- Estrutura de cálculo previdenciário mantendo compatibilidade com remuneração de Professor em DE
- Cálculo de IRPF sobre o montante total pago pelo SIAPE
- Corte de valores no Teto Constitucional (R$ 24,5 mil).
Criação de núcleos de apoio à pesquisa, extensão e consultoria.
- Criação de estrutura de gerenciamento de projetos de pesquisa e extensão, nos moldes das Fundações de Apoio na estrutura das IFES.
- Criação do cargo de Gestor de Projetos.
Medidas são adotadas por governos e governantes e entre elas as que impactam diretamente as Faculdades e Institutos de Educação e seus cursos de Licenciatura em Pedagogia e demais licenciaturas. Estes impactos vão desde o processo seletivo, a reestruturação curricular, a expansão, ao financiamento, a carreira docente, até a gestão e administração. O REUNI, o ENEM como meio de selecionar para ingresso no ensino superior, o Sistema Nacional de Formação de Professores, as propostas para a carreira, são decretos presidenciais e ministeriais que impactam na autonomia universitária, atribuem um papel às universidades na implementação de políticas neoliberais e medidas compensatórias, segundo recomendações de organismos internacionais – FMI, BM, OMC, cuja finalidade última e expandir, mas, com contenção de gastos.
Urge posições criticas frente à avalanche que exigirá infra-estrutura, orçamento da união adequado, financiamento a altura do grande desafio, pessoal docente e técnico-administrativo bem remunerado, motivado, saudável e fundamentalmente, assistência estudantil compatível com as necessidades dos estudantes para ingressarem, se manterem e finalizarem com sucesso seus estudos.
O REUNI, o Primeiro Programa Nacional de Formação de Professores, a proposta para a Carreira docente com quebra da dedicação exclusiva e a criação de estrutura de gerenciamento de projetos de pesquisa e extensão, nos moldes das Fundações de Apoio na estrutura das IFES, trouxeram e trarão implicações para a arquitetura curricular da formação universitária, via Bacharelado Interdisciplinar, via reformulações curriculares, via gerenciamento de projetos e repercutirá a curto e médio prazo nos diplomas dos formados, o que implica um aporte de investimento nas Faculdades, Institutos e Centros de Educação das instituições públicas bem maior do que vemos atualmente. O incremento no aporte de recursos previstos via REUNI, de aproximadamente 20%, para as “novas iniciativas”, não é suficiente para recuperar, manter e ampliar o já existente e recuperar o déficit histórico de investimentos em infra-estrutura e pessoal docente e técnico administrativo.
Mas o problema não se resume somente a orçamento e gestão, diz mais. Diz respeito à necessidade de recompor as posições criticas, o pensamento critico, radical, de conjunto e de totalidade. Diz respeito a recompor os movimentos de luta social, independente de governos e governantes para pressionar e fazer com que os anúncios de medidas governamentais não acabem em si mesmas e que as medidas maiores que se fazem necessárias sejam efetivamente adotadas, implementadas, garantidas, porque isto diz respeito ao pensamento critico, ao financiamento da educação, a expansão ordenada e qualitativa da educação pública, autônoma, laica, socialmente referenciada em pleno aprofundamento da crise do capital.
Esta tarefa histórica, as Faculdades, Institutos e Centros de Educação não farão sós. Necessitam, sim, de fortes e destemidos pensamentos críticos, movimentos de luta social independentes, que devem ser recuperados, recompostos, criados, para superarmos os paradoxos, as ilusões da social democracia participativa e dos Fóruns Governamentais para a construção de consensos e fundamentalmente para arrancar toda e qualquer reivindicação que represente um avanço para a educação brasileira.
Assim como o capital, pela primeira vez na história, ainda segundo Mészàros, confronta-se globalmente com seus próprios problemas, que não podem ser “adiados” por muito mais tempo nem, tampouco, transferidos para o plano militar a fim de serem “exportados” como guerra generalizada, porque isto seria definitivamente o fim da humanidade, a educação em geral, em especial as Faculdades, Institutos e Centros de Educação não poderão ficar indiferentes. É neste sentido que o FORUMDIR não está indiferente, dirige-se a Lula e exige que as medidas anunciadas sejam profundamente discutidas e tenham, em sua melhor versão, garantias de implementação com aporte do Estado brasileiro. Dirige-se aos movimentos de luta social da classe trabalhadoras, as entidades, cientificas, de classe, associações que venhamos a nos recompor e voltar a defender, intransigentemente, educação de qualidade, em todos os graus e níveis, para todos os brasileiros.
Brasil, 01 de maio de 2009.
INFÂNCIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INFANTIL SOB O ENFOQUE DA UNESCO: CONCEPÇÕES DIFUNDIDAS, PRÁTICAS FORMATADAS
INFÂNCIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INFANTIL SOB O ENFOQUE DA UNESCO: CONCEPÇÕES DIFUNDIDAS, PRÁTICAS FORMATADAS
Altino José Martins Filho
Ana Claudia da Silva
Lourival José Martins Filho
As coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis: Elas desejam ser olhadas de azul; que nem uma criança que você olha de ave.
(Manuel de Barros)
1. Localizando o tema e tecendo as primeiras considerações
Este artigo é fruto de um estudo sobre a concepção de Infância, Educação Infantil e Profissionalização para o magistério na primeira etapa da Educação Básica. Busca verificar o sentido atribuído para a infância, criança e o perfil profissional em um dos Cadernos Pedagógicos da UNESCO/2005. Este documento que está sendo utilizado na formação dos professores de educação infantil em muitos municípios brasileiros é composto por várias séries, no qual cada série corresponde a uma temática que problematiza o processo educativo e o trabalho docente na educação infantil. Nosso interesse de análise focaliza-se sobre o Caderno Pedagógico número 1 que recebe o titulo “Olhares das Ciências sobre as Crianças” sob a coordenação de Marlise Campos. Tecemos algumas observações críticas no intuito de contribuir amplamente com o processo educativo na educação infantil e com algumas concepções contemporâneas empregadas na própria formação de professores.
Nossa crítica caminha na direção de localizar nos destaques do texto alguns retrocessos referentes às concepções citadas, bem como, apontar para suas ligações com o movimento pós-moderno e as políticas públicas para a Educação Infantil. Principalmente as iniciativas das políticas neoliberais que apresentam uma interface com as propostas de educação do Banco Mundial, que na nossa compreensão, vem contribuindo progressivamente para a desqualificação do ato de ensinar, a negação da importância da apropriação do conhecimento e a desprofissionalização e descaracterização do professor da Educação Básica, neste caso o professor de educação infantil.
Nosso primeiro contato com o material analisado aconteceu quando fomos convidados por uma coordenadora do Departamento de Educação Infantil de uns dos municípios da região sul do país/Brasil. Neste caso, depois de um primeiro contato com o material, iniciamos uma análise profunda do que tais concepções poderiam significar para os profissionais que estão diretamente com as crianças nas instituições de Educação Infantil.
Assim, é importante salientar que em razão dos limites deste artigo, não analisaremos exaustivamente o documento em sua totalidade, iremos apenas destacar alguns excertos, os quais consideramos de fundamental importância para problematização da temática evidenciada.
Para tanto, este artigo divide-se em três partes: a primeira está dedicada a uma breve exposição e contextualização do Programa do Fundo do Milênio para a Primeira Infância, programa este subsidiado pela UNESCO; na segunda parte apresentaremos, a partir dos destaques do texto analisado, alguns elementos para problematizar a concepção de infância, educação infantil, criança e profissional que perpassam os ideários da formação de professores propostos pelo programa, já na última parte, trazemos algumas reflexões conclusivas, mesmo que de forma preliminar, sobre as questões trabalhadas ao longo de todo o artigo.
2. Contextualizando o “Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância”: proposições entrelaçadas a concepções
O Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância é uma iniciativa conjunta do Banco Mundial, UNESCO Brasil e Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho. O programa defende como premissa que o acesso à educação de qualidade, nos primeiros anos de vida, é essencial para o desenvolvimento sustentável e com eqüidade social de uma nação. Dessa forma, conforme afirma seus representantes, a UNESCO com suas parcerias pretende possibilitar as crianças de até seis anos, pertencentes a famílias de baixa renda, uma infância melhor por meio de uma educação infantil de qualidade que lhe garanta no presente e no futuro novas oportunidades.
O Programa difundido por todo o país, apresenta três objetivos principais: 1) Contribuir para uma educação infantil de qualidade que garanta à criança oportunidades de brincar e aprender, de ampliar seu universo cultural, de se socializar e de construir valores positivos, ou seja, de vivenciar uma infância melhor; 2) Qualificar o atendimento prestado por creches e pré-escolas comunitárias e filantrópicas às crianças de 0 a 6 anos; 3) Propiciar a capacitação de professores e dirigentes das escolas infantis selecionadas, bem como viabilizar a aquisição de materiais pedagógicos e equipamentos, através da instalação de mesas educadoras nos municípios.
3. Alguns Elementos para problematizar a concepção de Infância, Formação de Professores e de Educação Infantil a partir do caderno pedagógico “Olhares das Ciências sobre as Crianças” – UNESCO/2005
Com base nos destaques do texto e de sua análise foi possível verificar três categorias que serão discutidas neste artigo referentes à concepção de infância, criança, professor e educação infantil. Cabe lembrar que os aspectos aqui levantados pretendem desenvolver reflexões no sentido de rever a condição das crianças na vida social, cultural e educacional. Questões que implicarão rever também o papel da formação do sujeito humano na própria sociedade, sujeitos que estão imersos nas construções culturais, sendo influenciados por essas construções e influenciando-as.
Assim, o que nos provoca nas análises é que estes sujeitos são crianças ainda pequenas, vivendo a primeira fase da categoria geracional infância. Porém, sujeitos humanos de pouca idade, mas com grandes possibilidades para recriarem a todo o momento o mundo, ao invés de simplesmente atuarem como receptáculos de papéis e funções sociais.
Nesta lógica estaremos reconhecendo a especificidade de cada sujeito humano, e a infância sendo considerada enquanto uma categoria geracional com valor no presente, e não mais somente uma preparação para o futuro.
Convém esclarecer que o conceito de geração não pode ser entendido como momento de transição de uma idade infantil a adulta. Se ela for pensada assim, as outras gerações também são de transição, temos que olhar como um continuo, e não mais pautados na negatividade e na falta.
Ressaltamos que as categorias evidenciadas neste artigo, estão sendo anunciadas pelas produções teóricas do campo da educação infantil. Nossa intenção é trazê-las, para descortinar alguns equívocos, interrogações e interpretações aligeiradas que se criaram, já que compreendemos que ainda não estão suficientemente problematizadas, o que, em nossa opinião, por sua vez, influencia e caracteriza a prática pedagógica nas próprias instituições.
3.1) Concepção de Criança: entre a pureza e a inocência; entre o social e o humano
Ao nos referirmos a criança como um ser humano completo, em desenvolvimento – como todos os demais seres humanos – e, por conseguinte, possuidor de todas as potencialidades concernentes ao humano no seu processo de constituinte e constituidor da história e da cultura, parece que estamos falando obviedades.
Contudo, é sempre bom salientar que aquilo que consideramos óbvio precisa ser muitas vezes explicitado de modo que não se torne naturalizado, a-histórico, mitificado, procurando garantir, ao contrário, a possibilidade da mutabilidade, da transformação, da compreensão da história como produto do trabalho humano.
Neste sentido, trazemos aqui para a reflexão alguns destaques presentes no caderno pedagógico produzido pela UNESCO em análise neste artigo, que a nosso ver, conforme já explicitado anteriormente, precisam ser problematizados uma vez que evidenciam concepções que tendem a naturalizar e a singularizar, estes sujeitos históricos e plurais: as crianças.
Um dos aspectos que vale aqui salientar é a concepção de criança explícita – e também implícita – presentes em alguns trechos do caderno da UNESCO que nos remetem a discussões já tecidas no campo educacional ao longo de algumas décadas, no sentido de superar algumas compreensões que deslocavam a criança como ser humano constituído socialmente para a esfera da mitificação e da predestinação genética. Nesta direção, procurando trazer mais dados para nossa análise, destacamos alguns excertos do caderno em questão que, a nosso ver, nos impulsionam para a problematização da concepção de criança aí abordada.
Ao explicitar os propósitos da construção de um texto que aponte o entendimento acerca do que se entende por criança, destaca-se do caderno da UNESCO, as seguintes justificativas:
O que queremos é conhecer a criança que é a pureza maior, o início de tudo. (...) Mas o que nos traz a criança quando chega? Ela traz sua herança, sua vontade de viver e de ser feliz (...) Embora haja toda essa energia que vem da infância, que vai questionando, exigindo, querendo, a criança busca encontrar em todos que a cercam o reflexo da alegria, da pureza, da esperança e da fantasia que traz em sua essência (p. 11-2).
O excerto acima traduz a concepção de criança calcada na idéia de natureza infantil, ressaltando a visão idílica de uma criança que representa somente a bondade e que busca também esta bondade entre os que a cercam. Além disto, sublinha um modelo de sociedade onde a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso, pela “felicidade ou infelicidade”, recai essencialmente num processo de culpabilização do indivíduo, desconsiderando os processos sócio-históricos, culturais e políticos que a constituem. Reforça-se, também, a idéia de “essência” humana intimamente ligada ao conceito de “herança” traduzida nos valores sociais que a criança já traz consigo ao nascer. Herança esta que deve ser cuidada, perpetuada, para que a sociedade “viva feliz” e continue reforçando – também com todo cuidado – a manutenção do statu quo.
Retomando a questão da natureza infantil, Bernard Charlot (1979) esclarece que esta concepção de natureza influenciou decisivamente a constituição da Pedagogia da Escola Tradicional e da Pedagogia da Escola Nova, pedagogias estas cujas principais idéias ainda hoje marcam forte presença no campo educacional. Ambas partem da idéia de que a criança seria possuidora de uma natureza infantil, que poderia ser essencialmente má – no caso da Escola Tradicional – ou essencialmente boa – como se acreditava na Escola Nova. Boa ou má, a concepção de natureza infantil escamoteia a idéia de construção social da infância, naturaliza o que é social, desconsiderando a criança como produto e processo de múltiplas relações. Para Charlot (Op. cit., p. 107-9):
A criança não é, por natureza, ao mesmo tempo inocente e má. Tem confiança no adulto, ama-o, mas responde agressivamente às frustrações, ás vezes inevitáveis, aliás, que o adulto e a sociedade lhe infligem. A criança não é, por natureza, perfeita e imperfeita, independente e dependente. Tem necessidade do adulto, imita-o, toma-o por modelo, mas, ao mesmo tempo, necessita libertar-se de sua necessidade de adulto e afirmar, sem cessar, sua especificidade e autonomia. A criança não é, por natureza, herdeira e inovadora. Sua personalidade se constrói sob a influência da ação dos adultos e da sociedade; a criança não pode abster-se destes, mas, por essa mesma razão, não pode, ao mesmo tempo, não querer abster-se deles e é inevitavelmente levada a rejeitar algumas dessas influências. (...) Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas (...) A criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se.
A concepção de natureza infantil traz ainda em seu bojo, conforme assinala Charlot, a idéia da criança como projeção de uma sociedade em “vias de ser“. Este entendimento também está presente no caderno pedagógico da UNESCO em questão, onde podemos encontrar preocupações com o futuro que envolve a criança como, por exemplo: “Há urgência em revisar valores, em revigorar visões positivas para o futuro” (p. 15).
Nesta direção, retrata-se a concepção de criança como um “vir a ser” – “algo” (pois ainda não muito bem definido, um “anjo” talvez?!) que busca ser “alguém”. Cabe aqui as reflexões de Arroyo (1996) quando explicita que antes de nos preocuparmos com o que a criança será no futuro, devemos lançar nosso olhar sobre o seu presente, pois, “em nome de um dia chegar a ser um grande homem, um adulto perfeito, formado, total sacrificamos a infância, a adolescência, a juventude (...) Em nome de um dia ser, não deixamos que a criança seja no presente”.
Gostaríamos ainda neste sentido, de deixar para reflexão a seguinte questão: Será que na direção em que responsabilizamos somente às crianças pelo futuro da sociedade, não estaríamos também desresponsabilizando e desqualificando os adultos como seres capazes em também construir este futuro?
São muitas as questões, tantas quanto às concepções aqui brevemente analisadas. Cabe pensarmos que estas não se traduzem em meras idéias: evidenciam posturas no modo como são formados os profissionais da educação e educadas nossas crianças. Pensamos nas crianças como seres humanos do presente ou como “telas de projeção”? Salientamos aqui, as oportunas palavras Kennedy (2000, p.153) quando explicita que “quanto mais os adultos conseguem reconhecer que o ciclo da vida humana envolve uma interação entre ‘adulto’ e ‘criança’, menos estão propensos a ver a infância como algo a ser superado ou erradicado, e são mais capazes de relacionar-se com as crianças como pessoas, e não como se elas fossem telas de projeção”.
3.2) Produção Cultural das Crianças: as resignificações das crianças acerca do mundo
São abundantes os trabalhos na área da educação infantil que fazem referência às produções das culturas infantis. Assistimos claramente posições teóricas que colocam as crianças no centro do processo pedagógico, ou seja, como se fosse possível as próprias crianças trazerem o elemento novo por si só, idealizando uma educação para esta faixa etária centrada em si mesmo. Este é o ponto que criticamos, já que não concordamos com o libertarismo apregoado pela Pedagogia Nova, a qual propõe que o ensino pertence ao próprio aluno, deixando-o em um espontaneismo natural. Que para nós não deixa de ser uma forma de autoritarismo na cultura escolar.
Por outro lado, não discordamos da afirmação de uma abordagem que toma crianças como sujeitos ativos, históricos e produtores de culturas. Porém, conectado a dinâmica complexidade social e cultural que os envolvem. A partir de uma abordagem histórico-social (SAVIANE, 1985), defendemos que o ser humano se constitui como síntese de múltiplas determinações (MARX,1974), estando seu desenvolvimento e sua própria humanidade interligados a um conjunto de relações sociais.
Nesse sentido, estamos conectados a uma corrente de pensamentos que apontam para o papel ideológico burguês desempenhado pela educação tradicional, ainda muito presente, seja no discurso pedagógico ou nos documentos oficiais. Nosso intento, portanto, é romper com a manutenção da hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporação da perspectiva histórico-social ao universo do trabalho educativo.
Nesse contexto, localizamos as contradições presentes no Caderno Pedagógico número 1, referentes à concepção de criança como produtora de culturas. Diz a autora no referido texto:
O que hoje sabemos sobre o modo como crianças elaboram seus contextos de desenvolvimento é através de formas criativas de dar significado ao mundo que as recebe e de pensar sobre si mesmas. Esse é o impulso que as leva a manifestar audaciosas maneiras de sentir, emocionar-se e maravilhar-se diante de tudo o que o mundo lhes oferece. Assim, nessa dialética com o mundo adulto, vão desbravando horizontes, pensando, crescendo e construindo cultura (CAMPOS, 2005, p. 12).
Note-se que nessa passagem aparece com clareza o pensamento veiculado pela produção teórica no campo da educação infantil, que acima afirmamos estarem equivocadamente supervalorizando as produções das crianças, alimentando uma fetichização da infância (DUARTE, 2004; ARCE, 2004). No destaque do texto, localizamos uma concepção de produção cultural que nos parece ambígua e contraditória. A armadilha que a autora se envolve, aparece claramente nestes dois trechos do excerto destacado: “Impulso que leva [as crianças] a manifestar audaciosas maneiras de sentir, emocionar-se e maravilhar-se (...); [As crianças] vão desbravando horizontes, pensando, crescendo e construindo cultura (...)”. O que a princípio nos parece apontar para uma visão crítica da educação, acaba sendo aniquilada no conjunto do pensamento desenvolvido pela autora. Em nossa opinião, não nos parece aceitável o discurso que as crianças se maravilham, emocionam, sentem, pensam e crescem simplesmente porque estão em contato com o mundo e a cultura. A extremada valorização da relação criança x mundo e criança x criança, sem a mediação qualificada dos adultos, nos incomoda e desagrada muito, já que as crianças não vivem em um vazio social e não estão num mundo à parte dos adultos. Isso quer dizer que o desenvolvimento cultural da criança, mais do que inserção dela na cultura, é inserção da cultura nela para torná-la um ser cultural (PINO, 2005, p.155), desta forma as fragilidades e turbulência do mundo atual também são vividas pelas crianças.
Neste caso, valorizar e se ater à prática cultural das crianças em sua singularidade, não significa desvinculá-la das determinações sociais mais amplas, é sim a possibilidade de poder entender essa especificidade – essa produção cultural – que para nós significa expressão de uma totalidade maior. Assim, o fato de buscarmos superar as concepções que centram exaustivamente o foco no ensino e no professor, não pode nos levar a uma negação da presença do professor e do processo de ensino-aprendizagem entre adultos e crianças, ou vice versa. Nossa compreensão está apoiada no que Duarte (2003, p.35) descreve:
Não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos indivíduos singulares.
A partir desta citação, é importante esclarecer, que nossa crítica está diretamente vinculada às idéias difundidas recentemente pela ânsia de afastar os antigos fantasmas do ensino para a educação das crianças pequenas. O desafio é não subestimar as crianças considerando-as incapazes, nem superestimá-las atribuindo-lhes comportamentos muito além de suas capacidades e condições emocionais. Isto nos levaria a um desamparo, abandono ou na exigência de um comportamento de quem ainda não o tem para oferecer, pois consideramos que, assim, estaríamos negando a proteção da criança frente ao mundo exigente e difícil.
Afirmar que as crianças são (re)produtoras de culturas, sujeitos ativos nos processos sociais que as convertem num ser humano, é diferente de considerá-las atores de seu próprio destino, supervalorizá-las em si mesmo ou cair numa superexposição dos pequenos meninos e meninas. Não é possível aceitar que as crianças sejam confinadas a um isolamento do universo cultural mais amplo. Todavia, extrapolar as concepções que abreviam, dicotomizam, polarizam e adjetivam a produção cultural das crianças, é mostrar as várias facetas da complexidade e da variação da cultura universal humana, a qual as crianças não estão isoladas e nem excluídas. Portanto, a mediação e a interação do Outro é condição necessária para que a criança se aproprie da variação da cultura humana, desenvolvendo a partir de suas relações sociais as máximas qualidades humanas.
Em nossa compreensão consideramos que crianças e adultos são seres múltiplos e em constante formação. Incompletos e dependentes. Portanto, é necessário superar o mito da pessoa autônoma e independente, como se fosse possível não pertencermos a uma complexa teia de interdependências (DELGADO e MÜLLER, 2005). Em relação às crianças, não abrimos mão do fato de que são seres em formação e que, por isso, necessitam do cuidado, proteção, atenção, de um desenvolvimento educacional de adultos frente aos desafios do mundo.
Não vamos nos enganar deixando-nos seduzir pelo “canto da sereia”, pois estamos circunscritos em uma crise de autoridade e por isso necessitamos recuperar a figura do professor no ambiente educacional, já que não é possível, no nosso entender, delegar aos pequenos a tarefa de conduzir o rumo das coisas, seja no processo educacional, social ou cultural. A tendência observada no Documento produzido pela UNESCO, é de um mundo perfeito, igualitário e com condições de desenvolvimento pleno para todos os sujeitos. Não nos parece com o mundo em que estamos inseridos, no qual a desigualdade social, econômica, cultural e educacional exclui o sujeito, impedindo-o inclusive de viver sua própria vida. Em outros termos, as desigualdades é que determinam, em grande medida, as possibilidades que cada sujeito tem de acesso aos bens culturais, sociais, materiais e educacionais, a nosso ver, bens necessários para a própria existência humana.
A contradição que perpassa toda a sociedade capitalista contemporânea e que se faz presente no campo educacional nos mostra explicitamente quão variáveis pode ser uma produção cultural, principalmente se considerarmos as condições reais em que os sujeitos estão inseridos. Portanto, sabemos que a história social humana, a geral e a particular de cada sujeito, é feita de relações sociais conflituosas produzidas por sistemas sociais criadores das próprias desigualdades que se efetuam entre os homens desde a mais tenra idade.
3.3) Concepção de Professor e Educação para a Educação Infantil: de cuidador a educador ou cuidador e educador?
Sabemos que a exigência de formação para o magistério é muito recente na história da educação infantil brasileira. Tal exigência foi introduzida legalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1998 e da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei N. 9.394 de 1996. Definindo-a como primeira etapa da educação básica, um direito das crianças e dever do Estado. No entanto, compreendemos que isso não garante a qualidade tão almejada.
Na perspectiva da profissionalização, o documento analisado indica uma diferenciação entre o educador e o cuidador. Vimos nesta indicação um retrocesso em relação ao que já foi construído pelo campo teórico da infância. Afirma a autora que:
(...) muitas vezes o professor e o cuidador que lá encontram tornam-se, para elas, os adultos mais importantes e os melhores modelos. Para a grande maioria dessas crianças, esses adultos tornar-se-ão o saudável referencial para suas possibilidades de crescimento de auto-estima, de sucesso, de respeito e até mesmo como padrões de paternidade e de alegria de viver. Para as outras, somam-se a isso lembranças de carinho, amor e ternura” (CAMPOS, 2005, p. 13).
Evidenciamos a partir deste excerto uma concepção de profissional para a infância no qual o que basta é amor á profissão, dedicação, ternura, carinho..., como se isto bastasse para formar um profissional qualificado e compromissado com o processo educativo. Concordamos que o processo de profissionalização na educação infantil ainda está sendo gestado, devido principalmente à precariedade que caracteriza historicamente o atendimento como ação emergencial e caritativa.
Neste caso, mesmo compartilhando da abordagem apregoada pela perspectiva italiana, para a qual aspectos acerca do trabalho docente e a idéia de que a profissão de professor(a) na educação infantil está sendo inventada, não é possível alimentar a idéia que exista uma separação entre as funções de cuidado e educação, desenvolvida pela autora. Percebemos explicitamente no excerto algo que durante mais de vinte anos a área da educação infantil vem superando, ou seja, a dicotomia entre educar e cuidar.
Uma outra questão que o documento aponta, é uma concepção de professor centrada na prática e na maternagem. Em nossa opinião, tal discurso tende a minimizar a importância da formação teórica, o que por conseqüência diminui a complexidade da profissão de ensinar, favorecendo para um espontaneismo naturalizado e excluindo os diversos conhecimentos para o campo da educação na infância. Portanto, quando a autora define a profissão como – somam-se a isso lembranças de carinho, amor e ternura – descrevendo-as como as principais características da profissão, sustenta a idéia que amor, afeto e prazer bastam para ser profissional da infância, desmotivando com isto a essencial e constante busca de aprimoramento profissional. Neste caso, subordina a busca de formação e profissionalização. Tal processo inclusive desconsidera que uma formação de qualidade supõe;
Uma bagagem filosófica, histórica, social e política, além de uma sólida formação didático-metodológica, visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as relações entre educação e sociedade e, aí sim, como parte desta análise teórica, refletir sobre sua prática, propor mudanças significativas na educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura resultante do processo de acumulação sócio-histórica pelo qual a humanidade tem passado (ARCE, 2001, p.267)
O conhecimento é condição necessária, embora não suficiente, para o professor desenvolver um trabalho educativo intencional e refletido, que possibilite o desenvolvimento da consciência crítica, ou seja, o professor tem a função primordial de procurar superar as limitações de caráter biológico e/ou social, impostas aos educandos, tornando-os, cada vez mais, seres humanos ricos de necessidades, capacidades e prazer.
Nessa perspectiva, há que se fazer uma análise crítica detalhada e aprofundada dos atuais preceitos da formação dos profissionais da educação, bem como, das concepções filosófica-pedagógicas presentes nos processos educativos. Como alerta Arce (2005, p. 59), é preciso que a formação dos professores contemple as diversas áreas do conhecimento humano para que a sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e não somente os seus próprios interesses imediatos.
Neste rol, veiculamos a idéia que coloca a criança como capaz de aprender e (des)construímos o que se achava que acontecia naturalmente. Sendo a aprendizagem, a construção da cultura, a formação humana – atividade social que se dá desde o nascimento, precisando ser mediada por parceiros mais experientes e qualificados para travar relações positivas e de sucesso com esta criança... Este parceiro experiente irá estabelecer relações e aprendizagens com este Outro- Criança-Sujeito, apresentando o mundo para ela. Temos, portanto, procurado compreender as especificidades do aprender, ou seja, as formas pelas quais os seres humanos nas diferentes idades desenvolvem o aprender. Sendo a creche, a pré-escola, a escola, lugar privilegiado da infância e de traçar processos intencionais de ensino e de aprendizagem.
Por meio da concepção de profissional e educação difundida pelo documento analisado, observamos que a educação infantil deve estar voltada para os cuidados físicos, corporais e espirituais. Uma educação relacionada e reduzida às pequenas ações que reproduzem atitudes higiênicas pela assimilação às normas sociais de civilidade, disciplina e controle. Como mostra este outro excerto:
Há urgência na transformação da realidade humana. Toda essa urgência nos coloca à frente de um grande desafio, o desafio de atuar sobre a educação do indivíduo e de colaborar para a formação de uma sociedade fundamentada nos mais altos princípios espirituais, os valores eternos e as virtudes universais ( CAMPOS, 2005, p. 15).
Compreendemos que para desenvolver uma concepção de infância possuidora de direitos, produtora de culturas, pautada no desenvolvimento das máximas qualidades humanas – é preciso pensar para além do amor, ternura, dedicação e carinho – é preciso financiamento para os programas educacionais, políticas públicas consistentes e articuladoras, remuneração adequada, carga horária digna, condições de trabalho, propostas de formação para os professores no âmbito Estatal ou de cunho mais institucional, definição dos objetivos do trabalho docente e aprofundamentos acerca do caráter educacional-pedagógico.
Para tanto, é importante constituir referenciais teórico-práticos para projetos e ações educativas que superem criticamente o modelo familiar, higienista, educacional-assistencialista e educacional-escolar (calcado na lógica burguesa de educação), o que implica considerar a criança em suas especificidades, necessidades, interesses e expectativas, tratando-a como sujeito ativo, capaz de interagir com o mundo e com as pessoas desde o seu nascimento, que se apropria da cultura e produz história.
Assim, para superar a metáfora da mãezona (somam-se a isso lembranças de carinho, amor e ternura – como define o texto) e delinear uma especificidade para a educação de crianças pequenas intensificam a complexidade da profissão de ensinar, exigindo do/a professor/a uma atuação intencionalmente planejada e avaliada, o que supõe o domínio de diversos conhecimentos nos diferentes campos das ciências.
Ao analisar as concepções de educação e infância identificamos que o amor, o carinho, a ternura, ou seja, os princípios espirituais ou afetivos no trabalho educativo são identificados como dimensões humanas, que compõem a vida e as relações das pessoas e não podem subordinar, dispensar ou substituir a busca pela formação e profissionalização do profissional da educação infantil.
Não podemos concordar ou legitimar modelos femininos de domesticidade, de boa mãe, de mulher doce, ingênua, generosa, paciente - como sendo o único perfil para a construção da identidade da profissional da infância – o perfil profissional para além da “natureza feminina” é construído e constitutivo do processo formativo e no exercício profissional da docência.
Por meio da formação acontece o crescimento e o desenvolvimento do profissional, a apropriação de conhecimentos específicos, conceitos definidores da profissão, hábitos, valores e atitudes. Reafirmamos que ser professor na infância é algo a ser construído, vai muito além de uma naturalização da profissão. Ultrapassa, portanto, a concepção de que o trabalho é um dom, uma vocação inata e inerente da mulher, como tarefa de tias.
Para refletir: Será que lendo criticamente o texto que compõe este caderno pedagógico, é possível perceber que já superamos a metáfora da mãe educadora nata ou apenas revestimos e dissimulamos as velhas concepções com as teorias atuais?
Não estamos querendo desqualificar o “caderno pedagógico”, procurando culpabilizar a atuação da UNESCO no campo da Educação Infantil, já que tais concepções estão dadas historicamente. Ao contrário, as elucidações das contradições identificadas nos excertos do texto são colocadas como necessárias para a superação de algumas concepções e a constituição de uma práxis educacional emancipatória.
Para finalizar este texto e reafirmar nossa dimensão otimista sobre a profissão professor, vamos findar nossas reflexões com uma citação de Cardoso (2004, p. 272).
Resistir, abrir o espírito, instruir-se, recusando os simbolismos, a massificação, abrir-se para o novo, buscar fazer de outro modo, é preciso: armar-se e ir para a luta! (Grifos da autora)
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Altino José Martins Filho
Ana Claudia da Silva
Lourival José Martins Filho
As coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis: Elas desejam ser olhadas de azul; que nem uma criança que você olha de ave.
(Manuel de Barros)
1. Localizando o tema e tecendo as primeiras considerações
Este artigo é fruto de um estudo sobre a concepção de Infância, Educação Infantil e Profissionalização para o magistério na primeira etapa da Educação Básica. Busca verificar o sentido atribuído para a infância, criança e o perfil profissional em um dos Cadernos Pedagógicos da UNESCO/2005. Este documento que está sendo utilizado na formação dos professores de educação infantil em muitos municípios brasileiros é composto por várias séries, no qual cada série corresponde a uma temática que problematiza o processo educativo e o trabalho docente na educação infantil. Nosso interesse de análise focaliza-se sobre o Caderno Pedagógico número 1 que recebe o titulo “Olhares das Ciências sobre as Crianças” sob a coordenação de Marlise Campos. Tecemos algumas observações críticas no intuito de contribuir amplamente com o processo educativo na educação infantil e com algumas concepções contemporâneas empregadas na própria formação de professores.
Nossa crítica caminha na direção de localizar nos destaques do texto alguns retrocessos referentes às concepções citadas, bem como, apontar para suas ligações com o movimento pós-moderno e as políticas públicas para a Educação Infantil. Principalmente as iniciativas das políticas neoliberais que apresentam uma interface com as propostas de educação do Banco Mundial, que na nossa compreensão, vem contribuindo progressivamente para a desqualificação do ato de ensinar, a negação da importância da apropriação do conhecimento e a desprofissionalização e descaracterização do professor da Educação Básica, neste caso o professor de educação infantil.
Nosso primeiro contato com o material analisado aconteceu quando fomos convidados por uma coordenadora do Departamento de Educação Infantil de uns dos municípios da região sul do país/Brasil. Neste caso, depois de um primeiro contato com o material, iniciamos uma análise profunda do que tais concepções poderiam significar para os profissionais que estão diretamente com as crianças nas instituições de Educação Infantil.
Assim, é importante salientar que em razão dos limites deste artigo, não analisaremos exaustivamente o documento em sua totalidade, iremos apenas destacar alguns excertos, os quais consideramos de fundamental importância para problematização da temática evidenciada.
Para tanto, este artigo divide-se em três partes: a primeira está dedicada a uma breve exposição e contextualização do Programa do Fundo do Milênio para a Primeira Infância, programa este subsidiado pela UNESCO; na segunda parte apresentaremos, a partir dos destaques do texto analisado, alguns elementos para problematizar a concepção de infância, educação infantil, criança e profissional que perpassam os ideários da formação de professores propostos pelo programa, já na última parte, trazemos algumas reflexões conclusivas, mesmo que de forma preliminar, sobre as questões trabalhadas ao longo de todo o artigo.
2. Contextualizando o “Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância”: proposições entrelaçadas a concepções
O Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância é uma iniciativa conjunta do Banco Mundial, UNESCO Brasil e Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho. O programa defende como premissa que o acesso à educação de qualidade, nos primeiros anos de vida, é essencial para o desenvolvimento sustentável e com eqüidade social de uma nação. Dessa forma, conforme afirma seus representantes, a UNESCO com suas parcerias pretende possibilitar as crianças de até seis anos, pertencentes a famílias de baixa renda, uma infância melhor por meio de uma educação infantil de qualidade que lhe garanta no presente e no futuro novas oportunidades.
O Programa difundido por todo o país, apresenta três objetivos principais: 1) Contribuir para uma educação infantil de qualidade que garanta à criança oportunidades de brincar e aprender, de ampliar seu universo cultural, de se socializar e de construir valores positivos, ou seja, de vivenciar uma infância melhor; 2) Qualificar o atendimento prestado por creches e pré-escolas comunitárias e filantrópicas às crianças de 0 a 6 anos; 3) Propiciar a capacitação de professores e dirigentes das escolas infantis selecionadas, bem como viabilizar a aquisição de materiais pedagógicos e equipamentos, através da instalação de mesas educadoras nos municípios.
3. Alguns Elementos para problematizar a concepção de Infância, Formação de Professores e de Educação Infantil a partir do caderno pedagógico “Olhares das Ciências sobre as Crianças” – UNESCO/2005
Com base nos destaques do texto e de sua análise foi possível verificar três categorias que serão discutidas neste artigo referentes à concepção de infância, criança, professor e educação infantil. Cabe lembrar que os aspectos aqui levantados pretendem desenvolver reflexões no sentido de rever a condição das crianças na vida social, cultural e educacional. Questões que implicarão rever também o papel da formação do sujeito humano na própria sociedade, sujeitos que estão imersos nas construções culturais, sendo influenciados por essas construções e influenciando-as.
Assim, o que nos provoca nas análises é que estes sujeitos são crianças ainda pequenas, vivendo a primeira fase da categoria geracional infância. Porém, sujeitos humanos de pouca idade, mas com grandes possibilidades para recriarem a todo o momento o mundo, ao invés de simplesmente atuarem como receptáculos de papéis e funções sociais.
Nesta lógica estaremos reconhecendo a especificidade de cada sujeito humano, e a infância sendo considerada enquanto uma categoria geracional com valor no presente, e não mais somente uma preparação para o futuro.
Convém esclarecer que o conceito de geração não pode ser entendido como momento de transição de uma idade infantil a adulta. Se ela for pensada assim, as outras gerações também são de transição, temos que olhar como um continuo, e não mais pautados na negatividade e na falta.
Ressaltamos que as categorias evidenciadas neste artigo, estão sendo anunciadas pelas produções teóricas do campo da educação infantil. Nossa intenção é trazê-las, para descortinar alguns equívocos, interrogações e interpretações aligeiradas que se criaram, já que compreendemos que ainda não estão suficientemente problematizadas, o que, em nossa opinião, por sua vez, influencia e caracteriza a prática pedagógica nas próprias instituições.
3.1) Concepção de Criança: entre a pureza e a inocência; entre o social e o humano
Ao nos referirmos a criança como um ser humano completo, em desenvolvimento – como todos os demais seres humanos – e, por conseguinte, possuidor de todas as potencialidades concernentes ao humano no seu processo de constituinte e constituidor da história e da cultura, parece que estamos falando obviedades.
Contudo, é sempre bom salientar que aquilo que consideramos óbvio precisa ser muitas vezes explicitado de modo que não se torne naturalizado, a-histórico, mitificado, procurando garantir, ao contrário, a possibilidade da mutabilidade, da transformação, da compreensão da história como produto do trabalho humano.
Neste sentido, trazemos aqui para a reflexão alguns destaques presentes no caderno pedagógico produzido pela UNESCO em análise neste artigo, que a nosso ver, conforme já explicitado anteriormente, precisam ser problematizados uma vez que evidenciam concepções que tendem a naturalizar e a singularizar, estes sujeitos históricos e plurais: as crianças.
Um dos aspectos que vale aqui salientar é a concepção de criança explícita – e também implícita – presentes em alguns trechos do caderno da UNESCO que nos remetem a discussões já tecidas no campo educacional ao longo de algumas décadas, no sentido de superar algumas compreensões que deslocavam a criança como ser humano constituído socialmente para a esfera da mitificação e da predestinação genética. Nesta direção, procurando trazer mais dados para nossa análise, destacamos alguns excertos do caderno em questão que, a nosso ver, nos impulsionam para a problematização da concepção de criança aí abordada.
Ao explicitar os propósitos da construção de um texto que aponte o entendimento acerca do que se entende por criança, destaca-se do caderno da UNESCO, as seguintes justificativas:
O que queremos é conhecer a criança que é a pureza maior, o início de tudo. (...) Mas o que nos traz a criança quando chega? Ela traz sua herança, sua vontade de viver e de ser feliz (...) Embora haja toda essa energia que vem da infância, que vai questionando, exigindo, querendo, a criança busca encontrar em todos que a cercam o reflexo da alegria, da pureza, da esperança e da fantasia que traz em sua essência (p. 11-2).
O excerto acima traduz a concepção de criança calcada na idéia de natureza infantil, ressaltando a visão idílica de uma criança que representa somente a bondade e que busca também esta bondade entre os que a cercam. Além disto, sublinha um modelo de sociedade onde a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso, pela “felicidade ou infelicidade”, recai essencialmente num processo de culpabilização do indivíduo, desconsiderando os processos sócio-históricos, culturais e políticos que a constituem. Reforça-se, também, a idéia de “essência” humana intimamente ligada ao conceito de “herança” traduzida nos valores sociais que a criança já traz consigo ao nascer. Herança esta que deve ser cuidada, perpetuada, para que a sociedade “viva feliz” e continue reforçando – também com todo cuidado – a manutenção do statu quo.
Retomando a questão da natureza infantil, Bernard Charlot (1979) esclarece que esta concepção de natureza influenciou decisivamente a constituição da Pedagogia da Escola Tradicional e da Pedagogia da Escola Nova, pedagogias estas cujas principais idéias ainda hoje marcam forte presença no campo educacional. Ambas partem da idéia de que a criança seria possuidora de uma natureza infantil, que poderia ser essencialmente má – no caso da Escola Tradicional – ou essencialmente boa – como se acreditava na Escola Nova. Boa ou má, a concepção de natureza infantil escamoteia a idéia de construção social da infância, naturaliza o que é social, desconsiderando a criança como produto e processo de múltiplas relações. Para Charlot (Op. cit., p. 107-9):
A criança não é, por natureza, ao mesmo tempo inocente e má. Tem confiança no adulto, ama-o, mas responde agressivamente às frustrações, ás vezes inevitáveis, aliás, que o adulto e a sociedade lhe infligem. A criança não é, por natureza, perfeita e imperfeita, independente e dependente. Tem necessidade do adulto, imita-o, toma-o por modelo, mas, ao mesmo tempo, necessita libertar-se de sua necessidade de adulto e afirmar, sem cessar, sua especificidade e autonomia. A criança não é, por natureza, herdeira e inovadora. Sua personalidade se constrói sob a influência da ação dos adultos e da sociedade; a criança não pode abster-se destes, mas, por essa mesma razão, não pode, ao mesmo tempo, não querer abster-se deles e é inevitavelmente levada a rejeitar algumas dessas influências. (...) Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas (...) A criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se.
A concepção de natureza infantil traz ainda em seu bojo, conforme assinala Charlot, a idéia da criança como projeção de uma sociedade em “vias de ser“. Este entendimento também está presente no caderno pedagógico da UNESCO em questão, onde podemos encontrar preocupações com o futuro que envolve a criança como, por exemplo: “Há urgência em revisar valores, em revigorar visões positivas para o futuro” (p. 15).
Nesta direção, retrata-se a concepção de criança como um “vir a ser” – “algo” (pois ainda não muito bem definido, um “anjo” talvez?!) que busca ser “alguém”. Cabe aqui as reflexões de Arroyo (1996) quando explicita que antes de nos preocuparmos com o que a criança será no futuro, devemos lançar nosso olhar sobre o seu presente, pois, “em nome de um dia chegar a ser um grande homem, um adulto perfeito, formado, total sacrificamos a infância, a adolescência, a juventude (...) Em nome de um dia ser, não deixamos que a criança seja no presente”.
Gostaríamos ainda neste sentido, de deixar para reflexão a seguinte questão: Será que na direção em que responsabilizamos somente às crianças pelo futuro da sociedade, não estaríamos também desresponsabilizando e desqualificando os adultos como seres capazes em também construir este futuro?
São muitas as questões, tantas quanto às concepções aqui brevemente analisadas. Cabe pensarmos que estas não se traduzem em meras idéias: evidenciam posturas no modo como são formados os profissionais da educação e educadas nossas crianças. Pensamos nas crianças como seres humanos do presente ou como “telas de projeção”? Salientamos aqui, as oportunas palavras Kennedy (2000, p.153) quando explicita que “quanto mais os adultos conseguem reconhecer que o ciclo da vida humana envolve uma interação entre ‘adulto’ e ‘criança’, menos estão propensos a ver a infância como algo a ser superado ou erradicado, e são mais capazes de relacionar-se com as crianças como pessoas, e não como se elas fossem telas de projeção”.
3.2) Produção Cultural das Crianças: as resignificações das crianças acerca do mundo
São abundantes os trabalhos na área da educação infantil que fazem referência às produções das culturas infantis. Assistimos claramente posições teóricas que colocam as crianças no centro do processo pedagógico, ou seja, como se fosse possível as próprias crianças trazerem o elemento novo por si só, idealizando uma educação para esta faixa etária centrada em si mesmo. Este é o ponto que criticamos, já que não concordamos com o libertarismo apregoado pela Pedagogia Nova, a qual propõe que o ensino pertence ao próprio aluno, deixando-o em um espontaneismo natural. Que para nós não deixa de ser uma forma de autoritarismo na cultura escolar.
Por outro lado, não discordamos da afirmação de uma abordagem que toma crianças como sujeitos ativos, históricos e produtores de culturas. Porém, conectado a dinâmica complexidade social e cultural que os envolvem. A partir de uma abordagem histórico-social (SAVIANE, 1985), defendemos que o ser humano se constitui como síntese de múltiplas determinações (MARX,1974), estando seu desenvolvimento e sua própria humanidade interligados a um conjunto de relações sociais.
Nesse sentido, estamos conectados a uma corrente de pensamentos que apontam para o papel ideológico burguês desempenhado pela educação tradicional, ainda muito presente, seja no discurso pedagógico ou nos documentos oficiais. Nosso intento, portanto, é romper com a manutenção da hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporação da perspectiva histórico-social ao universo do trabalho educativo.
Nesse contexto, localizamos as contradições presentes no Caderno Pedagógico número 1, referentes à concepção de criança como produtora de culturas. Diz a autora no referido texto:
O que hoje sabemos sobre o modo como crianças elaboram seus contextos de desenvolvimento é através de formas criativas de dar significado ao mundo que as recebe e de pensar sobre si mesmas. Esse é o impulso que as leva a manifestar audaciosas maneiras de sentir, emocionar-se e maravilhar-se diante de tudo o que o mundo lhes oferece. Assim, nessa dialética com o mundo adulto, vão desbravando horizontes, pensando, crescendo e construindo cultura (CAMPOS, 2005, p. 12).
Note-se que nessa passagem aparece com clareza o pensamento veiculado pela produção teórica no campo da educação infantil, que acima afirmamos estarem equivocadamente supervalorizando as produções das crianças, alimentando uma fetichização da infância (DUARTE, 2004; ARCE, 2004). No destaque do texto, localizamos uma concepção de produção cultural que nos parece ambígua e contraditória. A armadilha que a autora se envolve, aparece claramente nestes dois trechos do excerto destacado: “Impulso que leva [as crianças] a manifestar audaciosas maneiras de sentir, emocionar-se e maravilhar-se (...); [As crianças] vão desbravando horizontes, pensando, crescendo e construindo cultura (...)”. O que a princípio nos parece apontar para uma visão crítica da educação, acaba sendo aniquilada no conjunto do pensamento desenvolvido pela autora. Em nossa opinião, não nos parece aceitável o discurso que as crianças se maravilham, emocionam, sentem, pensam e crescem simplesmente porque estão em contato com o mundo e a cultura. A extremada valorização da relação criança x mundo e criança x criança, sem a mediação qualificada dos adultos, nos incomoda e desagrada muito, já que as crianças não vivem em um vazio social e não estão num mundo à parte dos adultos. Isso quer dizer que o desenvolvimento cultural da criança, mais do que inserção dela na cultura, é inserção da cultura nela para torná-la um ser cultural (PINO, 2005, p.155), desta forma as fragilidades e turbulência do mundo atual também são vividas pelas crianças.
Neste caso, valorizar e se ater à prática cultural das crianças em sua singularidade, não significa desvinculá-la das determinações sociais mais amplas, é sim a possibilidade de poder entender essa especificidade – essa produção cultural – que para nós significa expressão de uma totalidade maior. Assim, o fato de buscarmos superar as concepções que centram exaustivamente o foco no ensino e no professor, não pode nos levar a uma negação da presença do professor e do processo de ensino-aprendizagem entre adultos e crianças, ou vice versa. Nossa compreensão está apoiada no que Duarte (2003, p.35) descreve:
Não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos indivíduos singulares.
A partir desta citação, é importante esclarecer, que nossa crítica está diretamente vinculada às idéias difundidas recentemente pela ânsia de afastar os antigos fantasmas do ensino para a educação das crianças pequenas. O desafio é não subestimar as crianças considerando-as incapazes, nem superestimá-las atribuindo-lhes comportamentos muito além de suas capacidades e condições emocionais. Isto nos levaria a um desamparo, abandono ou na exigência de um comportamento de quem ainda não o tem para oferecer, pois consideramos que, assim, estaríamos negando a proteção da criança frente ao mundo exigente e difícil.
Afirmar que as crianças são (re)produtoras de culturas, sujeitos ativos nos processos sociais que as convertem num ser humano, é diferente de considerá-las atores de seu próprio destino, supervalorizá-las em si mesmo ou cair numa superexposição dos pequenos meninos e meninas. Não é possível aceitar que as crianças sejam confinadas a um isolamento do universo cultural mais amplo. Todavia, extrapolar as concepções que abreviam, dicotomizam, polarizam e adjetivam a produção cultural das crianças, é mostrar as várias facetas da complexidade e da variação da cultura universal humana, a qual as crianças não estão isoladas e nem excluídas. Portanto, a mediação e a interação do Outro é condição necessária para que a criança se aproprie da variação da cultura humana, desenvolvendo a partir de suas relações sociais as máximas qualidades humanas.
Em nossa compreensão consideramos que crianças e adultos são seres múltiplos e em constante formação. Incompletos e dependentes. Portanto, é necessário superar o mito da pessoa autônoma e independente, como se fosse possível não pertencermos a uma complexa teia de interdependências (DELGADO e MÜLLER, 2005). Em relação às crianças, não abrimos mão do fato de que são seres em formação e que, por isso, necessitam do cuidado, proteção, atenção, de um desenvolvimento educacional de adultos frente aos desafios do mundo.
Não vamos nos enganar deixando-nos seduzir pelo “canto da sereia”, pois estamos circunscritos em uma crise de autoridade e por isso necessitamos recuperar a figura do professor no ambiente educacional, já que não é possível, no nosso entender, delegar aos pequenos a tarefa de conduzir o rumo das coisas, seja no processo educacional, social ou cultural. A tendência observada no Documento produzido pela UNESCO, é de um mundo perfeito, igualitário e com condições de desenvolvimento pleno para todos os sujeitos. Não nos parece com o mundo em que estamos inseridos, no qual a desigualdade social, econômica, cultural e educacional exclui o sujeito, impedindo-o inclusive de viver sua própria vida. Em outros termos, as desigualdades é que determinam, em grande medida, as possibilidades que cada sujeito tem de acesso aos bens culturais, sociais, materiais e educacionais, a nosso ver, bens necessários para a própria existência humana.
A contradição que perpassa toda a sociedade capitalista contemporânea e que se faz presente no campo educacional nos mostra explicitamente quão variáveis pode ser uma produção cultural, principalmente se considerarmos as condições reais em que os sujeitos estão inseridos. Portanto, sabemos que a história social humana, a geral e a particular de cada sujeito, é feita de relações sociais conflituosas produzidas por sistemas sociais criadores das próprias desigualdades que se efetuam entre os homens desde a mais tenra idade.
3.3) Concepção de Professor e Educação para a Educação Infantil: de cuidador a educador ou cuidador e educador?
Sabemos que a exigência de formação para o magistério é muito recente na história da educação infantil brasileira. Tal exigência foi introduzida legalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1998 e da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei N. 9.394 de 1996. Definindo-a como primeira etapa da educação básica, um direito das crianças e dever do Estado. No entanto, compreendemos que isso não garante a qualidade tão almejada.
Na perspectiva da profissionalização, o documento analisado indica uma diferenciação entre o educador e o cuidador. Vimos nesta indicação um retrocesso em relação ao que já foi construído pelo campo teórico da infância. Afirma a autora que:
(...) muitas vezes o professor e o cuidador que lá encontram tornam-se, para elas, os adultos mais importantes e os melhores modelos. Para a grande maioria dessas crianças, esses adultos tornar-se-ão o saudável referencial para suas possibilidades de crescimento de auto-estima, de sucesso, de respeito e até mesmo como padrões de paternidade e de alegria de viver. Para as outras, somam-se a isso lembranças de carinho, amor e ternura” (CAMPOS, 2005, p. 13).
Evidenciamos a partir deste excerto uma concepção de profissional para a infância no qual o que basta é amor á profissão, dedicação, ternura, carinho..., como se isto bastasse para formar um profissional qualificado e compromissado com o processo educativo. Concordamos que o processo de profissionalização na educação infantil ainda está sendo gestado, devido principalmente à precariedade que caracteriza historicamente o atendimento como ação emergencial e caritativa.
Neste caso, mesmo compartilhando da abordagem apregoada pela perspectiva italiana, para a qual aspectos acerca do trabalho docente e a idéia de que a profissão de professor(a) na educação infantil está sendo inventada, não é possível alimentar a idéia que exista uma separação entre as funções de cuidado e educação, desenvolvida pela autora. Percebemos explicitamente no excerto algo que durante mais de vinte anos a área da educação infantil vem superando, ou seja, a dicotomia entre educar e cuidar.
Uma outra questão que o documento aponta, é uma concepção de professor centrada na prática e na maternagem. Em nossa opinião, tal discurso tende a minimizar a importância da formação teórica, o que por conseqüência diminui a complexidade da profissão de ensinar, favorecendo para um espontaneismo naturalizado e excluindo os diversos conhecimentos para o campo da educação na infância. Portanto, quando a autora define a profissão como – somam-se a isso lembranças de carinho, amor e ternura – descrevendo-as como as principais características da profissão, sustenta a idéia que amor, afeto e prazer bastam para ser profissional da infância, desmotivando com isto a essencial e constante busca de aprimoramento profissional. Neste caso, subordina a busca de formação e profissionalização. Tal processo inclusive desconsidera que uma formação de qualidade supõe;
Uma bagagem filosófica, histórica, social e política, além de uma sólida formação didático-metodológica, visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as relações entre educação e sociedade e, aí sim, como parte desta análise teórica, refletir sobre sua prática, propor mudanças significativas na educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura resultante do processo de acumulação sócio-histórica pelo qual a humanidade tem passado (ARCE, 2001, p.267)
O conhecimento é condição necessária, embora não suficiente, para o professor desenvolver um trabalho educativo intencional e refletido, que possibilite o desenvolvimento da consciência crítica, ou seja, o professor tem a função primordial de procurar superar as limitações de caráter biológico e/ou social, impostas aos educandos, tornando-os, cada vez mais, seres humanos ricos de necessidades, capacidades e prazer.
Nessa perspectiva, há que se fazer uma análise crítica detalhada e aprofundada dos atuais preceitos da formação dos profissionais da educação, bem como, das concepções filosófica-pedagógicas presentes nos processos educativos. Como alerta Arce (2005, p. 59), é preciso que a formação dos professores contemple as diversas áreas do conhecimento humano para que a sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e não somente os seus próprios interesses imediatos.
Neste rol, veiculamos a idéia que coloca a criança como capaz de aprender e (des)construímos o que se achava que acontecia naturalmente. Sendo a aprendizagem, a construção da cultura, a formação humana – atividade social que se dá desde o nascimento, precisando ser mediada por parceiros mais experientes e qualificados para travar relações positivas e de sucesso com esta criança... Este parceiro experiente irá estabelecer relações e aprendizagens com este Outro- Criança-Sujeito, apresentando o mundo para ela. Temos, portanto, procurado compreender as especificidades do aprender, ou seja, as formas pelas quais os seres humanos nas diferentes idades desenvolvem o aprender. Sendo a creche, a pré-escola, a escola, lugar privilegiado da infância e de traçar processos intencionais de ensino e de aprendizagem.
Por meio da concepção de profissional e educação difundida pelo documento analisado, observamos que a educação infantil deve estar voltada para os cuidados físicos, corporais e espirituais. Uma educação relacionada e reduzida às pequenas ações que reproduzem atitudes higiênicas pela assimilação às normas sociais de civilidade, disciplina e controle. Como mostra este outro excerto:
Há urgência na transformação da realidade humana. Toda essa urgência nos coloca à frente de um grande desafio, o desafio de atuar sobre a educação do indivíduo e de colaborar para a formação de uma sociedade fundamentada nos mais altos princípios espirituais, os valores eternos e as virtudes universais ( CAMPOS, 2005, p. 15).
Compreendemos que para desenvolver uma concepção de infância possuidora de direitos, produtora de culturas, pautada no desenvolvimento das máximas qualidades humanas – é preciso pensar para além do amor, ternura, dedicação e carinho – é preciso financiamento para os programas educacionais, políticas públicas consistentes e articuladoras, remuneração adequada, carga horária digna, condições de trabalho, propostas de formação para os professores no âmbito Estatal ou de cunho mais institucional, definição dos objetivos do trabalho docente e aprofundamentos acerca do caráter educacional-pedagógico.
Para tanto, é importante constituir referenciais teórico-práticos para projetos e ações educativas que superem criticamente o modelo familiar, higienista, educacional-assistencialista e educacional-escolar (calcado na lógica burguesa de educação), o que implica considerar a criança em suas especificidades, necessidades, interesses e expectativas, tratando-a como sujeito ativo, capaz de interagir com o mundo e com as pessoas desde o seu nascimento, que se apropria da cultura e produz história.
Assim, para superar a metáfora da mãezona (somam-se a isso lembranças de carinho, amor e ternura – como define o texto) e delinear uma especificidade para a educação de crianças pequenas intensificam a complexidade da profissão de ensinar, exigindo do/a professor/a uma atuação intencionalmente planejada e avaliada, o que supõe o domínio de diversos conhecimentos nos diferentes campos das ciências.
Ao analisar as concepções de educação e infância identificamos que o amor, o carinho, a ternura, ou seja, os princípios espirituais ou afetivos no trabalho educativo são identificados como dimensões humanas, que compõem a vida e as relações das pessoas e não podem subordinar, dispensar ou substituir a busca pela formação e profissionalização do profissional da educação infantil.
Não podemos concordar ou legitimar modelos femininos de domesticidade, de boa mãe, de mulher doce, ingênua, generosa, paciente - como sendo o único perfil para a construção da identidade da profissional da infância – o perfil profissional para além da “natureza feminina” é construído e constitutivo do processo formativo e no exercício profissional da docência.
Por meio da formação acontece o crescimento e o desenvolvimento do profissional, a apropriação de conhecimentos específicos, conceitos definidores da profissão, hábitos, valores e atitudes. Reafirmamos que ser professor na infância é algo a ser construído, vai muito além de uma naturalização da profissão. Ultrapassa, portanto, a concepção de que o trabalho é um dom, uma vocação inata e inerente da mulher, como tarefa de tias.
Para refletir: Será que lendo criticamente o texto que compõe este caderno pedagógico, é possível perceber que já superamos a metáfora da mãe educadora nata ou apenas revestimos e dissimulamos as velhas concepções com as teorias atuais?
Não estamos querendo desqualificar o “caderno pedagógico”, procurando culpabilizar a atuação da UNESCO no campo da Educação Infantil, já que tais concepções estão dadas historicamente. Ao contrário, as elucidações das contradições identificadas nos excertos do texto são colocadas como necessárias para a superação de algumas concepções e a constituição de uma práxis educacional emancipatória.
Para finalizar este texto e reafirmar nossa dimensão otimista sobre a profissão professor, vamos findar nossas reflexões com uma citação de Cardoso (2004, p. 272).
Resistir, abrir o espírito, instruir-se, recusando os simbolismos, a massificação, abrir-se para o novo, buscar fazer de outro modo, é preciso: armar-se e ir para a luta! (Grifos da autora)
Referências
ARCE, Alessandra. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe dez passos para se tornar um professor reflexivo. In: Educação &Sociedade. Nº 74, p. 251- 283, abril. 2005.
ARCE, Alessandra. Pedagogia da Infância ou fetichismo da infância?. IN: DUARTE, Newton (org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
ARCE, Alessandra. A formação de professores sob a ótica construtivista: primeiras aproximações e alguns questionamentos. In: DUARTE, Newton. Sobre o Construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto imagens. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações, 1999.
CARDOSO, Miriam Limoeiro. Questões sobre educação. IN: GOULART, Cecília (Org.) Dimensões e Horizontes da Educação no Brasil. Niterói, Rio de Janeiro: EdUFF, 2004.
CAMPOS, Marlise. Caderno Pedagógico “Olhares das Ciências sobre as Crianças”. Brasília: UNESCO, Banco Mundial, Fundação Maurício Sirotsky, 2005 (Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância: Cadernos Pedagógicos; n.1).
CHARLOT, B. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1979.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e
globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuições a uma teoria histórico-social da formação do individuo. Campinas: Autores Asociados, 2003.
DUARTE, Newton (Org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
DELGADO, Ana C.; MULLER, Fernanda. Sociologia da Infância: pesquisas com crianças. Educação & Sociedade, v. 26, maio/ago. 2005.
FARIA, Ana Lucia Goulart, et. Al (Orgs.) Linguagens Infantis: outras formas de FACCI, Marialda G. D..Valorização ou esvaziamento do trabalho do profesor? Um estudo da teoria do profesor reflexivo, do construtivismo e da psicología vigotskiana. Campinas, SP: Autores Asociados, 2003.
KRAMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília; v. 70, nº 165, p. 189-207, maio/ago, 1999.
KRAMER, Sônia. Por entre as pedras: armas e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1982.
KHULMANN Jr., Moysés. Educação infantil e currículo. In: FARIA, A. L. G. de; PALHARES, M. S. (orgs.) Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
KENNEDY, D. As raízes do estudo da criança: história social, arte e religião. In: KOHAN, W. O. & KENNEDY, D. (orgs.). Filosofia e Infância. Possibilidades de um encontro. v. 3. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
MELLO, Suely Amaral. Enfoque histórico cultural: em busca de suas implicações pedagógicas para a educação de 0 a 10 anos. In: Anais da I Conferência Internacional: o enfoque histórico cultural em questão. 2006. p.89-102.
MARX, Kart. Manuscritos económicos filosóficos e outros textos. São Paulo: Nova Cultural, 1974. (Coleção Os Pensadores).
MARTINS FILHO, Altino José (Org). Criança pede respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MARTINS FILHO, Altino José et. all. Infância Plural: crianças do nosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2006, 120p.
MARTINS FILHO, Altino José. Crianças e adultos na creche: marcas de uma relação. Florianópolis, Dissertação 2005. 185p. (Mestrado em Educação) Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.
MARTINS FILHO, Altino José.Crianças como atores sociais nos processos educacionais: por uma reconfiguração da concepção de infância. In: abceducatio: a revista da educação. São Paulo. Ano5. n.41, p.12-16, jan.2005.
MARTINS FILHO, Altino José. Crianças e Adultos nas malhas das relações sociais: um estudo sobre os processos de socialização no interior da creche. In: 28a Reunião Anual da ANPED. Caxambu/MG: 2004. Texto disponível em: www.anped.org.br
PLAISANCE, Eric. Socialização: modelo de inclusão ou modelo de interação? In: Percursos: revista do Centro de Ciências da Educação. Universidade do Estado de Santa Catarina. FAED. v.1, n.1. Florianópolis: Editora, outubro 2000.
QUINTEIRO, Jucirema. Infância e escola: uma relação marcada por preconceitos. Tese (Doutorado em Ciências Sociais Aplicado à Educação). Universidade Estadual de Campinas/SP, 2000.
ROCHA, Eloísa Acires Candal. A pesquisa em educação infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia da educação infantil. 1999.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Lógicas de acção nas escolas. Braga: Instituto de Inovação Educacional, 2000.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação. SãoPaulo: Cortez; Cedes, n. 91, v. 26, mai/ago 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São paulo: Cortez, Autores Associados, 1985.
SILVA, Ana Claudia da. As concepções de criança e infância na formação de professores catarinenses nos anos de 1930-1940. 176p.. Dissertação (Mestrado em Educação) Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.
PINTO, Manuel. A infância como construção social. In: PINTO, Manuel & SARMENTO, Manuel Jacinto (Orgs.). As crianças. Contextos e Identidades. Portugal: Bezerra editora, 1997.
domingo, 31 de maio de 2009
ESSAS PESSOAS- Por Maria Conceição -Nossa profª.
ESSAS PESSOAS
HÁ PESSOAS NESTE GRUPO QUE SÃO...
Amorosas
Grandes guerreiras
Gente com determinação
Pessoa humana e que faz o que ama, com inteligência rara e um poder de síntese maravilhoso.
Pessoa brincalhona e companheira de idas e vindas
Pessoas neste grupo são perseverantes, do tipo que faz duas coisas ao mesmo tempo.
Pessoa com quem a gente se identifica e que dá prazer de encontrar. Que tem capacidade de ser inspiração e força. Gente com quem se quer estar.
Pessoa companheira...inclusive do Estado, afinal 30 anos de serviço é parceria!
Pessoa que cuida de tudo, do tipo que quando precisa é só procurar para conversar.
Pessoa que sempre tem coisinha para contar. Pessoa preocupada com o colégio todo...da porta à sala e às pessoas...aquela que dá vigiadinha básica!
Há amigas inseparáveis; gente que dá prazer em conhece. Que tem bagagem, conhecimento, convicção do que é verdadeiro.
Pessoa humana, dinâmica, que dá vontade de estar junto. Gente com que se quer estar perto!
Pessoa do tipo gaúcha maravilhosa. Pessoa que é a própria expressão de equilíbrio...é ponto de fortalecimento!
Gente que deu e dá origem ao grupo, que possibilita conhecimento e liderança!
Pessoa dedicada e organizada. Pessoa comunicativa e dedicada.
Pessoa onde a dedicação é explícita.
Pessoa determinada, forte, que busca, que é batalhadora. Pessoa que transmite tranqüilidade e dedicação em tudo o que faz. Pessoa preocupada como outro. Pessoa parentética...aquela que é preocupada com a família, que é cuidadosa e atualizada como ser humano!
Pessoa especial com quem a gente se sente gratificada de estar junto!
Pessoa alegre e descontraída que transmite alegria onde quer que vá!
Pessoa que tem amor pela outra, que expressa companheirismo e dedicação...que traz a discussão ao grupo!
Gente é amigo de verdade! Pessoa espontânea e querida!
Tem até parente do tipo tia e sobrinha! Pessoa competente que precisa de paciência...gente de quem se pode falar o dia inteiro sem se cansar!
Pessoa com grande conhecimento!
Tem mocinha recém se formando...pessoa voluntária! Pessoa lutadora...que faz o que gosta e com quem é agradável conviver!
Pessoa que auxilia tecnologicamente, que é interativa, comunicativa, parceira!
Há gente dedicada, paciente, que traz conhecimento e olhar diferenciado ao grupo.
Há pessoas neste grupo que vive muito juntas, que fazem cursos juntas, graduação juntas, estão sempre juntas, decidem juntas e compartilham muito, sempre juntas!
Há pessoa do tipo grande guerreira que enfrenta tudo de cabeça erguida que luta e consegue as coisas!
Gente que é grande amiga!
Pessoas dignas de serem admiradas!
Pessoa organizada e perfeccionista. Pessoa amiga de quem se pode falar e com quem se pode falar de muitas coisas!
Gente que pedala e troca figurinhas! Pessoa humana, atuante, espírito de liderança!
Gente que dá prazer de conviver!
Aqui tem Gente que planta, que encanta
Essas são pessoas que fazem de um grupo espaço de viver!
Produção do grupo de Pós – Graduação - Núcleo:Garopaba – Curso de Gestão Escolar / 2009
Texto sistematizado pela professora Maria Conceição Coppete a partir da dinâmica de apresentação realizada na disciplina de Concepções Curriculares Atuais.
Profª: Mª Conceição Coppete (Cuca)
23/05/09
HÁ PESSOAS NESTE GRUPO QUE SÃO...
Amorosas
Grandes guerreiras
Gente com determinação
Pessoa humana e que faz o que ama, com inteligência rara e um poder de síntese maravilhoso.
Pessoa brincalhona e companheira de idas e vindas
Pessoas neste grupo são perseverantes, do tipo que faz duas coisas ao mesmo tempo.
Pessoa com quem a gente se identifica e que dá prazer de encontrar. Que tem capacidade de ser inspiração e força. Gente com quem se quer estar.
Pessoa companheira...inclusive do Estado, afinal 30 anos de serviço é parceria!
Pessoa que cuida de tudo, do tipo que quando precisa é só procurar para conversar.
Pessoa que sempre tem coisinha para contar. Pessoa preocupada com o colégio todo...da porta à sala e às pessoas...aquela que dá vigiadinha básica!
Há amigas inseparáveis; gente que dá prazer em conhece. Que tem bagagem, conhecimento, convicção do que é verdadeiro.
Pessoa humana, dinâmica, que dá vontade de estar junto. Gente com que se quer estar perto!
Pessoa do tipo gaúcha maravilhosa. Pessoa que é a própria expressão de equilíbrio...é ponto de fortalecimento!
Gente que deu e dá origem ao grupo, que possibilita conhecimento e liderança!
Pessoa dedicada e organizada. Pessoa comunicativa e dedicada.
Pessoa onde a dedicação é explícita.
Pessoa determinada, forte, que busca, que é batalhadora. Pessoa que transmite tranqüilidade e dedicação em tudo o que faz. Pessoa preocupada como outro. Pessoa parentética...aquela que é preocupada com a família, que é cuidadosa e atualizada como ser humano!
Pessoa especial com quem a gente se sente gratificada de estar junto!
Pessoa alegre e descontraída que transmite alegria onde quer que vá!
Pessoa que tem amor pela outra, que expressa companheirismo e dedicação...que traz a discussão ao grupo!
Gente é amigo de verdade! Pessoa espontânea e querida!
Tem até parente do tipo tia e sobrinha! Pessoa competente que precisa de paciência...gente de quem se pode falar o dia inteiro sem se cansar!
Pessoa com grande conhecimento!
Tem mocinha recém se formando...pessoa voluntária! Pessoa lutadora...que faz o que gosta e com quem é agradável conviver!
Pessoa que auxilia tecnologicamente, que é interativa, comunicativa, parceira!
Há gente dedicada, paciente, que traz conhecimento e olhar diferenciado ao grupo.
Há pessoas neste grupo que vive muito juntas, que fazem cursos juntas, graduação juntas, estão sempre juntas, decidem juntas e compartilham muito, sempre juntas!
Há pessoa do tipo grande guerreira que enfrenta tudo de cabeça erguida que luta e consegue as coisas!
Gente que é grande amiga!
Pessoas dignas de serem admiradas!
Pessoa organizada e perfeccionista. Pessoa amiga de quem se pode falar e com quem se pode falar de muitas coisas!
Gente que pedala e troca figurinhas! Pessoa humana, atuante, espírito de liderança!
Gente que dá prazer de conviver!
Aqui tem Gente que planta, que encanta
Essas são pessoas que fazem de um grupo espaço de viver!
Produção do grupo de Pós – Graduação - Núcleo:Garopaba – Curso de Gestão Escolar / 2009
Texto sistematizado pela professora Maria Conceição Coppete a partir da dinâmica de apresentação realizada na disciplina de Concepções Curriculares Atuais.
Profª: Mª Conceição Coppete (Cuca)
23/05/09
Pauta utilizada - Profª Maria Conceição Coppete
Autorização
Portaria MEC 786
Avenida Marechal Floriano, 947 – Centro – Lages/SC
CNPJ/MF – 82.152.315/0001-19
PAUTA PARA A DISCIPLINA: CONCEPÇÕES CURRICULARES ATUAIS
30/05/09
A nossa maior fraqueza reside em que temos a tendência a abandonar.
A maneira mais segura de conseguir os objetivos é sempre: tentar uma vez mais.
Thomas A.Edison
DIA/HORAS ATIVIDADES -
Sábado: Matutino
8h30min.
• Acolhida a partir da leitura dos textos: Essas Pessoas e Vida de Grupo; devolução dos crachás. Estabelecimento de relações entre o texto e os estudos prévios da disciplina.
• Devolução da produção realizada no encontro anterior.
9horas • Exposição dialogada: Currículo, Gestão Escolar e Prática pedagógica
10 horas • Intervalo
10h15min. • Continuação da atividade anterior
11h15min. • Atividade em pequenos grupos: texto referência: “Práticas curriculares emancipatórias no cotidiano escolar”
12 horas • Encerramento dos trabalhos do período matutino
Sábado:
Vespertino
13h15min. • Dinâmica: Barco salva-vidas e Sorteio de livro
• Estabelecimento de relações com as discussões feitas acerca do currículo e da gestão escolar, suas finalidades, valores e importância na escola.
13h40min. • Continuação da atividade anterior
14h20min. • Socialização da atividade a partir de Seminário ampliado
15h40min. • Vídeo: Os novos paradigmas da educação e debate
16h20min. • Mensagem e Avaliação final
16h45min. • Encerramento dos trabalhos
Portaria MEC 786
Avenida Marechal Floriano, 947 – Centro – Lages/SC
CNPJ/MF – 82.152.315/0001-19
PAUTA PARA A DISCIPLINA: CONCEPÇÕES CURRICULARES ATUAIS
30/05/09
A nossa maior fraqueza reside em que temos a tendência a abandonar.
A maneira mais segura de conseguir os objetivos é sempre: tentar uma vez mais.
Thomas A.Edison
DIA/HORAS ATIVIDADES -
Sábado: Matutino
8h30min.
• Acolhida a partir da leitura dos textos: Essas Pessoas e Vida de Grupo; devolução dos crachás. Estabelecimento de relações entre o texto e os estudos prévios da disciplina.
• Devolução da produção realizada no encontro anterior.
9horas • Exposição dialogada: Currículo, Gestão Escolar e Prática pedagógica
10 horas • Intervalo
10h15min. • Continuação da atividade anterior
11h15min. • Atividade em pequenos grupos: texto referência: “Práticas curriculares emancipatórias no cotidiano escolar”
12 horas • Encerramento dos trabalhos do período matutino
Sábado:
Vespertino
13h15min. • Dinâmica: Barco salva-vidas e Sorteio de livro
• Estabelecimento de relações com as discussões feitas acerca do currículo e da gestão escolar, suas finalidades, valores e importância na escola.
13h40min. • Continuação da atividade anterior
14h20min. • Socialização da atividade a partir de Seminário ampliado
15h40min. • Vídeo: Os novos paradigmas da educação e debate
16h20min. • Mensagem e Avaliação final
16h45min. • Encerramento dos trabalhos
PLANO DE ENSINO UTILIZADO- Profª Maria conceição Coppete
Coordenação de Pós-Graduação
Instituição credenciada: Portaria MEC 2125 DE 16/06/2005
Núcleo: Florianópolis – Colégio Solução
Curso: Pós-Graduação “Lato Sensu”.
Especialização: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares
Disciplina: CONCEPÇÕES CURRICULARES ATUAIS – carga horária: 40 horas
Nome completo do(a) professor: Maria Conceição Coppete
Título: Mestre ( ) Doutor (X) Mestre ( ) Especialista
Instituição pela qual obteve o título: Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
1. EMENTA:
• Estudo crítico das diferentes visões de currículo evidenciando seu significado social e cultural na sociedade, bem como a concepção de escola e educação de uma sociedade e todo contexto histórico e cultural em que a produz. Conceito de currículo. Estudo das diferentes visões de currículo. Teorias curriculares. Currículo e sociedade numa abordagem interdisciplinar. Currículo como prática social e cultural. Currículo em ação; currículo oculto.
2. OBJETIVO GERAL:
• Conhecer as concepçoes curriculares atuais, com o intuito de ampliar a reflexão crítica, buscando habilidades e atitudes que estejam comprometidas com uma prática pedagógica inovadora e transformadora.
2.1OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Apropriar-se dos conceitos básicos acerca do currículo e sua relevância no cotidiano;
• analisar as principais teorias de currículo e suas implicações na prática pedagógica;
• reconhecer o currículo como política social e cultural, sabendo que toda prática pedagógica gravita em torno dele;
• entender o significado dos currículos formal, em ação e oculto, bem como a existência dos mesmos nas instituições escolares;
• estabelecer relações entre currículo e sociedade a partir de uma abordagem interdisciplinar;
• aprimorar os referenciais teóricos e a prática reflexiva no seu processode formação como profissional da educação.
2. CONTEÚDOS:
UNIDADE I – Olhares e Concepções sobre o Currículo
1.1. Conceitos e visões de currículo
1.2. Teorias curriculares
UNIDADE II –Os territórios multifacetados do currículo
2.1. Os paradigmas curriculares
2.2. Currículo e sociedade numa abordagem interdisciplinar
2.2. Currículo como política social
UNIDADE III – Especificidades do currículo como campo de práticas
3.1. Organização curricular
3.2. Currículo formal, em ação e oculto
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
• A disciplina será desenvolvida mediante aulas expositivas e dialogadas; leituras; atividades em duplas e pequenos grupos; debates; seminários; dinâmicas diversas; vídeos; músicas; produções textuais.
5. AVALIAÇÃO
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BÁSICA
UNIDADE I
Um repetente fala sobre currículo. Texto mimeo; s/d.
RAMAL, Andrea Cecília. Para ler e refletir... e quem sabe ousar. Texto mimeo; s/d.
MELLO, Helena Maria Billig. Reflexões sobre o Currículo e as práticas pedagógicas. In: MELLO, Ieda C. (Org.) Currículo Escolar: propósitos e práticas. Santa Cruz. EDUNISC, 1999; pp. 77-80.
UNIDADE II
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Possibilidades para entender o currículo escolar. In: Revista Pátio. Fev/abr
2006, pp. 08-11.
SANCHO, Juana. Entrevista: currículo é tudo o que acontece na escola. In: Revista Pátio. Fev/abr
2006,pp.20-23.
CORTELA, Mário Sérgio. Os Novos paradigmas da Educação. Vídeo
UNIDADE III
SAVIANI, Nereide. O currículo em ação. In: Currículo – um desafio para o professor. Revista da Educação,
2002/2003. (apeoesp.org.br) O Portal da Educação.
OBS.: Outras referências bibliográficas poderão ser acrescidas e/ou substituídas ao longo da
realização da disciplina.
2. COMPLEMENTAR
APPLE, Michael W. Repensando Ideologia e Currículo. In: MOREIRA,A. F. SILVA,Tomaz Tadeu da (orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. 7ª Edição. São Paulo, 2002; p.39-57.
______ . Conhecimento oficial: A educação democrática numa era conservadora. Rio de Janeiro. Vozes; 1997.
BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: Tendências e Filosofia. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro. 3ª edição. DP & A; 2001.
CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em educação. 3ªedição. Petrópolis, Rio de Janeiro. Vozes, 2001.
DANTAS, Jéferson. Projeto Histórico e Formação Docente no Maciço do Morro da Cruz. In: Fronteiras: Revista Catarinense de História. N.14. Florianópolis: UFSC/ANPUH/SC, maio 2006.
ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre. Artes Médicas; 1989.
FERRAZ, Marco. Coordenação pedagógica: funções e ações. In: Anais do 2º Congresso Internacional dos Expoentes na Educação. Curitiba – PR. Editora Gráfica expoente; 2002.
FREIRE, Paulo. A Educação na cidade. São Paulo. Cortez; 1991.
________. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. Editora paz e Terra. 1997.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre. Artes Médicas Sul; 1993.
MACHADO, José Nilson. Educação: Projetos e Valores. São Paulo. Escrituras Editora; 2000. (Coleção ensaios transversais)
MENEGOLA, Maximiliano & SANTÃNNA, Ilza M. Por que Planejar? Como Planejar? Petrópolis – RJ. 11ª edição. Vozes; 2001.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (Org.) Currículo: questões atuais. São Paulo. Papirus; 1997.
NÓVOA, Antonio (org.) Profissão professor. Porto. Ed. Porto, 1999.
PERRENOUD, Fhilippe. A Pedagogia na Escola das Diferenças – Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Tradução:Cláudia Schilling. Porto Alegre. Artmed; 2001.
SACRISTAN, Gimeno. Um só conceito ou diversas concepções de currículo? In: GÓMEZ, A. I. Pérez e SACRISTAN, Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre. 4ª edição. Artes Médicas; 1998.
__________. O Currículo: Uma reflexão sobre a Prática. Porto Alegre. 3ª edição. Artmed; 2000.
SILVA, Tomas Tadeu da. (org.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo. 2ª edição. Cortez; 1995.
__________. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do Currículo. Belo Horizonte. Autêntica; 2002.
YOUNG, Michael F. D. O Currículo do futuro: Da Nova Sociologia da Educação a uma teoria crítica do aprendizado. Campinas. São Paulo. Papirus; 2000
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Porto Alegre. Artmed, 1998.
Instituição credenciada: Portaria MEC 2125 DE 16/06/2005
Núcleo: Florianópolis – Colégio Solução
Curso: Pós-Graduação “Lato Sensu”.
Especialização: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares
Disciplina: CONCEPÇÕES CURRICULARES ATUAIS – carga horária: 40 horas
Nome completo do(a) professor: Maria Conceição Coppete
Título: Mestre ( ) Doutor (X) Mestre ( ) Especialista
Instituição pela qual obteve o título: Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
1. EMENTA:
• Estudo crítico das diferentes visões de currículo evidenciando seu significado social e cultural na sociedade, bem como a concepção de escola e educação de uma sociedade e todo contexto histórico e cultural em que a produz. Conceito de currículo. Estudo das diferentes visões de currículo. Teorias curriculares. Currículo e sociedade numa abordagem interdisciplinar. Currículo como prática social e cultural. Currículo em ação; currículo oculto.
2. OBJETIVO GERAL:
• Conhecer as concepçoes curriculares atuais, com o intuito de ampliar a reflexão crítica, buscando habilidades e atitudes que estejam comprometidas com uma prática pedagógica inovadora e transformadora.
2.1OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Apropriar-se dos conceitos básicos acerca do currículo e sua relevância no cotidiano;
• analisar as principais teorias de currículo e suas implicações na prática pedagógica;
• reconhecer o currículo como política social e cultural, sabendo que toda prática pedagógica gravita em torno dele;
• entender o significado dos currículos formal, em ação e oculto, bem como a existência dos mesmos nas instituições escolares;
• estabelecer relações entre currículo e sociedade a partir de uma abordagem interdisciplinar;
• aprimorar os referenciais teóricos e a prática reflexiva no seu processode formação como profissional da educação.
2. CONTEÚDOS:
UNIDADE I – Olhares e Concepções sobre o Currículo
1.1. Conceitos e visões de currículo
1.2. Teorias curriculares
UNIDADE II –Os territórios multifacetados do currículo
2.1. Os paradigmas curriculares
2.2. Currículo e sociedade numa abordagem interdisciplinar
2.2. Currículo como política social
UNIDADE III – Especificidades do currículo como campo de práticas
3.1. Organização curricular
3.2. Currículo formal, em ação e oculto
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
• A disciplina será desenvolvida mediante aulas expositivas e dialogadas; leituras; atividades em duplas e pequenos grupos; debates; seminários; dinâmicas diversas; vídeos; músicas; produções textuais.
5. AVALIAÇÃO
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BÁSICA
UNIDADE I
Um repetente fala sobre currículo. Texto mimeo; s/d.
RAMAL, Andrea Cecília. Para ler e refletir... e quem sabe ousar. Texto mimeo; s/d.
MELLO, Helena Maria Billig. Reflexões sobre o Currículo e as práticas pedagógicas. In: MELLO, Ieda C. (Org.) Currículo Escolar: propósitos e práticas. Santa Cruz. EDUNISC, 1999; pp. 77-80.
UNIDADE II
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Possibilidades para entender o currículo escolar. In: Revista Pátio. Fev/abr
2006, pp. 08-11.
SANCHO, Juana. Entrevista: currículo é tudo o que acontece na escola. In: Revista Pátio. Fev/abr
2006,pp.20-23.
CORTELA, Mário Sérgio. Os Novos paradigmas da Educação. Vídeo
UNIDADE III
SAVIANI, Nereide. O currículo em ação. In: Currículo – um desafio para o professor. Revista da Educação,
2002/2003. (apeoesp.org.br) O Portal da Educação.
OBS.: Outras referências bibliográficas poderão ser acrescidas e/ou substituídas ao longo da
realização da disciplina.
2. COMPLEMENTAR
APPLE, Michael W. Repensando Ideologia e Currículo. In: MOREIRA,A. F. SILVA,Tomaz Tadeu da (orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. 7ª Edição. São Paulo, 2002; p.39-57.
______ . Conhecimento oficial: A educação democrática numa era conservadora. Rio de Janeiro. Vozes; 1997.
BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: Tendências e Filosofia. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro. 3ª edição. DP & A; 2001.
CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em educação. 3ªedição. Petrópolis, Rio de Janeiro. Vozes, 2001.
DANTAS, Jéferson. Projeto Histórico e Formação Docente no Maciço do Morro da Cruz. In: Fronteiras: Revista Catarinense de História. N.14. Florianópolis: UFSC/ANPUH/SC, maio 2006.
ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre. Artes Médicas; 1989.
FERRAZ, Marco. Coordenação pedagógica: funções e ações. In: Anais do 2º Congresso Internacional dos Expoentes na Educação. Curitiba – PR. Editora Gráfica expoente; 2002.
FREIRE, Paulo. A Educação na cidade. São Paulo. Cortez; 1991.
________. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. Editora paz e Terra. 1997.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre. Artes Médicas Sul; 1993.
MACHADO, José Nilson. Educação: Projetos e Valores. São Paulo. Escrituras Editora; 2000. (Coleção ensaios transversais)
MENEGOLA, Maximiliano & SANTÃNNA, Ilza M. Por que Planejar? Como Planejar? Petrópolis – RJ. 11ª edição. Vozes; 2001.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (Org.) Currículo: questões atuais. São Paulo. Papirus; 1997.
NÓVOA, Antonio (org.) Profissão professor. Porto. Ed. Porto, 1999.
PERRENOUD, Fhilippe. A Pedagogia na Escola das Diferenças – Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Tradução:Cláudia Schilling. Porto Alegre. Artmed; 2001.
SACRISTAN, Gimeno. Um só conceito ou diversas concepções de currículo? In: GÓMEZ, A. I. Pérez e SACRISTAN, Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre. 4ª edição. Artes Médicas; 1998.
__________. O Currículo: Uma reflexão sobre a Prática. Porto Alegre. 3ª edição. Artmed; 2000.
SILVA, Tomas Tadeu da. (org.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo. 2ª edição. Cortez; 1995.
__________. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do Currículo. Belo Horizonte. Autêntica; 2002.
YOUNG, Michael F. D. O Currículo do futuro: Da Nova Sociologia da Educação a uma teoria crítica do aprendizado. Campinas. São Paulo. Papirus; 2000
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Porto Alegre. Artmed, 1998.
GESTÃO ESCOLAR E CURRÍCULO: Elementos para Análise
PROFESSORA MARIA CONCEIÇÃO COPPETE.
DISCIPLINA: Concepções Curriculares Atuais
Explorando alguns conceitos importantes de
GESTÃO ESCOLAR E CURRÍCULO: Elementos para Análise
Gestão Escolar - significa dar direção ao processo de organização e funcionamento da escola, comprometida com a formação do cidadão. Não qualquer formação, mas justamente aquela que apresenta a orientação em âmbito mais geral de um processo: direção de mudanças a serem efetuadas.
Currículo – constituiu um dos fatores que maior influência possui na qualidade do ensino. Não existe uma noção, mas várias noções de currículo, tantas quantas as perspectivas adotadas. O currículo continua a ser frequentemente identificado, com o "plano de estudo". Currículo significa, neste caso, pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias propostas para um dado ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. "Em termos práticos, como escreve Ribeiro (1989), o plano curricular concretiza-se na atribuição de tempos letivos semanais a cada uma das disciplinas que o integram, de acordo com o seu peso relativo no conjunto dessas matérias e nos vários anos de escolaridade que tal plano pode contemplar". Este conceito de currículo, muito próximo do conceito de programa, como foi formulado por Bobbit (1922), evoluiu para um conceito mais amplo que privilegia o contexto escolar e todos os fatores que nele interferem. Procurando traduzir estas novas concepções Ribeiro (1989), propôs a seguinte definição mais operacional de currículo : "Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover". Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.
Que é planejamento e qual a sua importância na organização e gestão da escola?
O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da prática, ou seja, planejar é prever e programar as ações e os resultados desejados, possibilitando à equipe gestora a tomada de decisões.
Sem planejamento, as ações dos diversos atores da escola irão ocorrer ao sabor das circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução mecânica de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho.
O planejamento escolar não pode ser conduzido de forma autoritária e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais democrática e participativa nos processos desenvolvidos na escola.
Todo programa pedagógico, todo currículo, todo método pedagógico tem uma dimensão política. Por trás do que às vezes parece ser uma escolha técnica, operam valores éticos e políticos, uma certa representação do ser humano, da sociedade, das relações que cada um deve manter com o mundo, com o outro, consigo mesmo.”
(Bernard Charlot)
Gestão democrática e democracia social
Para os especialistas em Gestão Educacional e Políticas Públicas, tais como Paro (2000): "a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania".
Isto porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade, ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que Norberto Bobbio (1989) chama de democracia social.
Tal processo de "democratização" gera o que podemos denominar apartheid educacional, pois à medida que a Gestão Participativa engendra novos horizontes para a educação brasileira, deparamo-nos com o Poder Público, que muitas vezes cria barreiras para que haja a desburocratização no âmbito escolar, promovendo a cidadania e a inclusão social, de forma autônoma a Gestão Participativa.
Assim, o caminho para a real "democratização da sociedade precisa passar pela ocupação "de novos espaços, isto é, de espaços até agora dominados por organização de tipo hierárquico ou burocrático" (BOBBIO, 1989, p. 55).
Gestão democrática e liberdade: do que estamos falando?
Falar de gestão democrática significa, também, falar de liberdade, no sentido mais explícito do conceito de liberdade em comunidade. Na acepção do Aurélio, é o mesmo que “poder agir no seio de uma sociedade, segundo a própria determinação, dentro dos limites impostos por normas definidas”. De acordo com Vitor Paro (2000):
Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles, cujos interesses a escola deve atender, participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua administração.
Nesse sentido, a democracia passa a ser entendida como uma maneira de permitir que todos os que estão diretamente interessados ou são diretamente atingidos por uma decisão, seja ela qual for, possam participar dessa tomada de decisão.
Ao tratarmos da Gestão Escolar, devemos priorizar, principalmente, os educandos, pois eles são a essência do Projeto Educacional e da Filosofia de Ensino que se adota no espaço escolar.
No entanto, o Sistema Educacional brasileiro não prioriza este segmento como deveria, pois as Políticas Públicas que permeiam o setor ainda vêem o aluno como secundário.
Escola, Currículo e Gestão: desafios pós-modernos
A escola é o principal espaço das transformações sociais, pois por meio das propostas nela inseridas, consegue-se promover uma reestruturação cognitiva e crítica, tanto nos educandos, quanto nos educadores. A práxis pedagógica intervém nas transformações decorrentes da auto-reflexão do educador frente ao seu compromisso de promover educação com qualidade.
Para que estas premissas sejam válidas, faz-se necessário que o educador seja comprometido com seu "quefazer", orientando-se e procurando oferecer alternativas que viabilizem uma educação crítico-participativa, como defende Paulo Freire (2000).
O Planejamento e a Gestão Escolar participativos são as principais ferramentas que promovem uma verdadeira revolução na prática pedagógica e na visão estratégica de uma Instituição Escolar.
Juntos, na escola, Currículo e Gestão
Como estamos tratando de Currículo e Gestão, não se pode desvincular o importante papel do docente, pois é este que conseguirá trazer, para os educandos, as noções essenciais que os ajudarão a driblar os desafios que encontrarão quando saírem da escola. Enquanto realiza as atividades escolares, o aluno absorve vivências e sensações e solidifica a sua personalidade.
Se a Escola não possui PPP, nem planos de trabalho, como missão ou visão estratégica, e preparar os educandos, apenas, para o "vestibular", isto faz com que se torne mais difícil alcançar a almejada educação de qualidade.
Como acompanhar o processo escolar, sem falar de Currículo e Gestão?
Como entender como ocorre a aprendizagem dos alunos, como estão sendo organizados os conteúdos, mediante que proposta?
Quais os mecanismos usados para intensificar a aprendizagem ou as ações que a escola desenvolve?
Como educandos e educadores estão articulados na Gestão administrativa?
Perguntas como essas costumam pairar sob o cotidiano das escolas, mas, nem sempre, as respostas são obtidas.
O "burocratismo e a centralização" costumam estar imbricados, impedindo que a escola prepare o cidadão para os desafios pós-modernos. Muitas vezes, a escola se concentra em apresentar conteúdos que não possuem relevância do ponto de vista social.
Referência: Curso Experimental VerdEAD
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=10244&chapterid=9696
DISCIPLINA: Concepções Curriculares Atuais
Explorando alguns conceitos importantes de
GESTÃO ESCOLAR E CURRÍCULO: Elementos para Análise
Gestão Escolar - significa dar direção ao processo de organização e funcionamento da escola, comprometida com a formação do cidadão. Não qualquer formação, mas justamente aquela que apresenta a orientação em âmbito mais geral de um processo: direção de mudanças a serem efetuadas.
Currículo – constituiu um dos fatores que maior influência possui na qualidade do ensino. Não existe uma noção, mas várias noções de currículo, tantas quantas as perspectivas adotadas. O currículo continua a ser frequentemente identificado, com o "plano de estudo". Currículo significa, neste caso, pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias propostas para um dado ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. "Em termos práticos, como escreve Ribeiro (1989), o plano curricular concretiza-se na atribuição de tempos letivos semanais a cada uma das disciplinas que o integram, de acordo com o seu peso relativo no conjunto dessas matérias e nos vários anos de escolaridade que tal plano pode contemplar". Este conceito de currículo, muito próximo do conceito de programa, como foi formulado por Bobbit (1922), evoluiu para um conceito mais amplo que privilegia o contexto escolar e todos os fatores que nele interferem. Procurando traduzir estas novas concepções Ribeiro (1989), propôs a seguinte definição mais operacional de currículo : "Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover". Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.
Que é planejamento e qual a sua importância na organização e gestão da escola?
O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da prática, ou seja, planejar é prever e programar as ações e os resultados desejados, possibilitando à equipe gestora a tomada de decisões.
Sem planejamento, as ações dos diversos atores da escola irão ocorrer ao sabor das circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução mecânica de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho.
O planejamento escolar não pode ser conduzido de forma autoritária e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais democrática e participativa nos processos desenvolvidos na escola.
Todo programa pedagógico, todo currículo, todo método pedagógico tem uma dimensão política. Por trás do que às vezes parece ser uma escolha técnica, operam valores éticos e políticos, uma certa representação do ser humano, da sociedade, das relações que cada um deve manter com o mundo, com o outro, consigo mesmo.”
(Bernard Charlot)
Gestão democrática e democracia social
Para os especialistas em Gestão Educacional e Políticas Públicas, tais como Paro (2000): "a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania".
Isto porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade, ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que Norberto Bobbio (1989) chama de democracia social.
Tal processo de "democratização" gera o que podemos denominar apartheid educacional, pois à medida que a Gestão Participativa engendra novos horizontes para a educação brasileira, deparamo-nos com o Poder Público, que muitas vezes cria barreiras para que haja a desburocratização no âmbito escolar, promovendo a cidadania e a inclusão social, de forma autônoma a Gestão Participativa.
Assim, o caminho para a real "democratização da sociedade precisa passar pela ocupação "de novos espaços, isto é, de espaços até agora dominados por organização de tipo hierárquico ou burocrático" (BOBBIO, 1989, p. 55).
Gestão democrática e liberdade: do que estamos falando?
Falar de gestão democrática significa, também, falar de liberdade, no sentido mais explícito do conceito de liberdade em comunidade. Na acepção do Aurélio, é o mesmo que “poder agir no seio de uma sociedade, segundo a própria determinação, dentro dos limites impostos por normas definidas”. De acordo com Vitor Paro (2000):
Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles, cujos interesses a escola deve atender, participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua administração.
Nesse sentido, a democracia passa a ser entendida como uma maneira de permitir que todos os que estão diretamente interessados ou são diretamente atingidos por uma decisão, seja ela qual for, possam participar dessa tomada de decisão.
Ao tratarmos da Gestão Escolar, devemos priorizar, principalmente, os educandos, pois eles são a essência do Projeto Educacional e da Filosofia de Ensino que se adota no espaço escolar.
No entanto, o Sistema Educacional brasileiro não prioriza este segmento como deveria, pois as Políticas Públicas que permeiam o setor ainda vêem o aluno como secundário.
Escola, Currículo e Gestão: desafios pós-modernos
A escola é o principal espaço das transformações sociais, pois por meio das propostas nela inseridas, consegue-se promover uma reestruturação cognitiva e crítica, tanto nos educandos, quanto nos educadores. A práxis pedagógica intervém nas transformações decorrentes da auto-reflexão do educador frente ao seu compromisso de promover educação com qualidade.
Para que estas premissas sejam válidas, faz-se necessário que o educador seja comprometido com seu "quefazer", orientando-se e procurando oferecer alternativas que viabilizem uma educação crítico-participativa, como defende Paulo Freire (2000).
O Planejamento e a Gestão Escolar participativos são as principais ferramentas que promovem uma verdadeira revolução na prática pedagógica e na visão estratégica de uma Instituição Escolar.
Juntos, na escola, Currículo e Gestão
Como estamos tratando de Currículo e Gestão, não se pode desvincular o importante papel do docente, pois é este que conseguirá trazer, para os educandos, as noções essenciais que os ajudarão a driblar os desafios que encontrarão quando saírem da escola. Enquanto realiza as atividades escolares, o aluno absorve vivências e sensações e solidifica a sua personalidade.
Se a Escola não possui PPP, nem planos de trabalho, como missão ou visão estratégica, e preparar os educandos, apenas, para o "vestibular", isto faz com que se torne mais difícil alcançar a almejada educação de qualidade.
Como acompanhar o processo escolar, sem falar de Currículo e Gestão?
Como entender como ocorre a aprendizagem dos alunos, como estão sendo organizados os conteúdos, mediante que proposta?
Quais os mecanismos usados para intensificar a aprendizagem ou as ações que a escola desenvolve?
Como educandos e educadores estão articulados na Gestão administrativa?
Perguntas como essas costumam pairar sob o cotidiano das escolas, mas, nem sempre, as respostas são obtidas.
O "burocratismo e a centralização" costumam estar imbricados, impedindo que a escola prepare o cidadão para os desafios pós-modernos. Muitas vezes, a escola se concentra em apresentar conteúdos que não possuem relevância do ponto de vista social.
Referência: Curso Experimental VerdEAD
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=10244&chapterid=9696
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