Crianças e adultos: duas lógicas socializadoras
Altino José Martins Filho*
* Mestre em Educação e Infância pelo programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola/GEPIEE/UFSC. Pesquisador líder do Grupo de Estudos em Educação Infantil GEDIN/UDESC.
E-mail: altinojm@ig.com.br
Em uma experiência educacional verdadeiramente compartilhada, as escolhas e decisões precisam ser feitas com o maior consenso possível e com um profundo respeito por uma pluralidade de idéias e perspectivas (SPAGGIARI, 1998).
Infâncias... Crianças e educação. Manifestações traçadas por processos de socialização marcados pela produção e reprodução interpretativa da cultura. Cultura do humano. Cultura das crianças. A vida ganhando expressão nos diversos momentos do cotidiano. Vidas constituídas e constituidoras de experiências estabelecidas em contextos coletivos de educação infantil, sejam creches, sejam pré-escolas. Contextos que recebem crianças e adultos com suas lógicas de socialização. Socialização que sofre confrontos e resistências, mas, também, encontros e reencontros...
Neste artigo, serão apresentadas duas lógicas de socialização, em um ambiente específico de educação formal. Propõe-se discutir e evidenciar a existência de tensões, contradições, resistências, encontros e reencontros nas relações entre adultos e crianças e entre as próprias crianças. Tentamos focar essas relações para perceber, nas crianças, os seus estilos de vida, suas regras e estratégias, seus referentes simbólicos e modos de apreensão do mundo e, assim, compreender a complexidade da infância em suas características intrínsecas e peculiares. Em relação aos adultos, vimos que suas relações foram se evidenciando e se destacando como algo a ser apreendido e analisado, pois suas interferências influenciavam muito as próprias relações entre as crianças. Com base no material empírico coletado na pesquisa (- refiro-me a pesquisa de mestrado em educação e infância no programa de pós-graduação da Universidade Federal de Santa Catarina concluída no ano de 2005-) foi possível perceber que a produção das culturas das crianças está associada ao universo cultural mais amplo, dos condicionamentos e das “múltiplas determinações”. São assim, expressões de uma totalidade maior.
Dessa forma, faz-se necessário antecipar que as relações sociais engendradas no interior de uma instituição educacional são tecidas por muitos relacionamentos e diferentes matizes intrapessoais e interpessoais. Isto se dá em razão de os atores sociais estarem envolvidos por diversas teias, construídas no entrelaçamento de condicionantes sociais, culturais e econômicos, mas que acabam tomando expressões peculiares pela interferência da história e das individualidades dos atores nas relações sociais.
Universos sociais diferentes
São abundantes os trabalhos na área da educação infantil que fazem referência às produções das culturas infantis. Tais abordagens são compostas por um conjunto de práticas e preceitos pedagógicos que vêm seduzindo uma gama bastante grande de professores e pesquisadores. Todavia, notamos que, algumas vezes, a função pedagógica do professor é substituída pela supervalorização das produções culturais das crianças, quase como se estas tivessem poderes mágicos para serem agentes das próprias vidas. Há, sem dúvida, tendências pedagógicas que procuram centrar as propostas educativas nas manifestações das próprias crianças, propagando idéias que a dimensão imaginativa, a produção cultural infantil e o desenvolvimento das crianças constituem-se independentemente de um ambiente produtivo de interações.
Nossa abordagem se diferencia de tal perspectiva, pois se considera primordial a presença ativa dos adultos/professores no processo de produção e reprodução interpretativa (CORSARO, 1997; 2002) das culturas infantis. A partir do que foi observado na pesquisa de campo, não é possível secundarizar e nem desprestigiar a atuação e o papel dos adultos no processo educacional. Vejamos no excerto que se segue:
Felipe está postado no canto do espelho. Matheus se aproxima e pergunta por que ele está sem camisa. Felipe responde que vai para uma festa. O adulto C, que está ao seu lado, questiona: Felipe, você vai para uma festa; posso ir junto? O menino responde que primeiro é preciso se “arrumar toda” para ficar bem bonita. O adulto C fala: como que eu vou me arrumar se não posso ir ao cabeleireiro? O menino responde: deixa que eu te arrumo. A (profissional) senta e solta os cabelos. Felipe começa a penteá-los. Aproximam-se Gabriel, Glaúcia, e Matheus e dizem que também querem ajudar a arrumar. Felipe retruca negativamente: só eu que irei arrumar, tá? O adulto C, segurando a mão do menino, fala: Felipe, no salão de beleza existem várias pessoas que trabalham juntas, que são os auxiliares (e continua explicando)... Então vamos deixar os amigos também participarem, né? A Glaúcia pode ser a ajudante, o Matheus o outro cabeleireiro (...). O menino concorda e a (profissional) combina para pegarem pentes, frascos de objetos de beleza, fitas coloridas e começarem a organizar o salão de beleza na sala. Após a arrumação, o que acaba envolvendo outras crianças também, inicia-se a brincadeira que se estende por quase toda a manhã (Diário de Campo).
As crianças, sendo consideradas atores sociais com competência e dinamismo próprio, revelam, em seu convívio diário com seus pares e com os adultos, o que gostam e o que não gostam de fazer nos espaços/tempos da creche. Neste ponto, pode-se afirmar que as expressões infantis assumem dimensões contextuais e não “reduzem a socialização a uma qualquer forma de integração social e cultural unificada, enraizada num condicionamento inconsciente” (DUBAR, 1997, p.79). Sendo assim, a socialização não se limita a um efeito das relações adultos-crianças, mas é também um efeito das relações entre as próprias crianças. Nas relações adulto-criança, ambos são atores atuantes na cena e de uma forma ou de outra, demonstram suas diversas dimensões humanas. Isto nos sugere rever o papel do desenvolvimento do sujeito humano na própria sociedade; sujeitos que estão imersos nas construções culturais, influenciando-as e sendo influenciados por essas construções.
A cena descrita anteriormente mostra que o adulto C (nome dado à professora pesquisada) buscava uma linguagem comum às crianças, o que possibilitava estabelecer laços de confiança, diálogo e aliança entre esses dois atores sociais. Por parte das crianças, era possível perceber que essa dimensão da socialização favorecia a produção das culturas infantis, pois, quanto mais próximo o adulto revela estar das crianças, mais condições tem de ampliar e oferecer uma gama de materiais para a realização de suas manifestações e processos de criação.
No caso do adulto pesquisado, verificou-se que ele comumente se introduzia nas atividades, brincadeiras e processos de socialização, intervindo junto às meninas e meninos. Esse profissional percebia que os elementos das produções culturais das crianças apresentam-se por meio da ação contextualizada, e tal ação precisa, em muitos casos, ser sistematizada e intencionalizada pelos adultos. As ações de mediação e interação revelam, a um só tempo, que a criança é um ser humano em desenvolvimento e que a condição para a autonomia passa pela mediação do adulto.
Cabe enfatizar que, ao caracterizar as relações desse profissional como favoráveis à produção das culturas infantis, admitimos que, para as crianças, a presença do adulto é de fundamental importância, principalmente se este procura potencializar e mediar de forma qualificada as manifestações culturais das crianças, como algo a ser considerado e ampliado. Na compreensão de Malaguzzi (1999), “para que os processos de socialização possam motivar a aprendizagem e a autonomia intelectual infantil, deve ser criada uma ampla rede de intercâmbios recíprocos entre criança/criança e adulto/criança”.
Nessa perspectiva, cremos que os processos de socialização estabelecidos pelos adultos, quando se pretende uma Pedagogia das Relações, são decisivos e essenciais: como facilitadores das trocas sociais entre os atores; como criativos, ao compor os espaços e ao propor as atividades; como sensíveis, ao acolher os pedidos e ao elaborá-los; e como respeitadores de preferências individuais, ao ouvir e acolher cada sujeito com suas particularidades.
Nesse episódio de socialização, constatamos que, quando o adulto C conseguia ativar a autonomia do grupo de crianças, criava oportunidades para conhecer cada uma delas, com respeito à individualidade, à condição social, cultural, étnica e econômica de cada menino e menina. Sendo assim, faz sentido dizer que “autonomia envolve formar pessoas que saibam trilhar os seus próprios caminhos, traçar a sua história, tomar decisões, construir a autoria e a liberdade. Dessa forma, educar para a autonomia implica possibilitar ao educando a construção das suas regras de conduta, visando à responsabilidade individual e coletiva que permite a convivência humana” (TRISTÃO, 2005, p.137).
Neste caso, pode-se afirmar que a participação do adulto tornava-se indispensável nas interações entre as crianças. Isso lhe possibilitava conhecê-las melhor e vice-versa. Cabe ressaltar que seu envolvimento era algo irradiador da possibilidade de construção de um trabalho pedagógico mais próximo das crianças e, mais distante das técnicas, modelos ou cartilhas que apresentam um discurso monológico, isto é, o adulto falando para as crianças, e não com as crianças. Via-se a dialogicidade como essência da educação. Concordando com Saviani (1994), o profissional da educação – o professor – precisa saber quais conteúdos humanizadores deve selecionar para garantir que a criança se aproprie das máximas qualidades humanas, bem como as formas adequadas para garantir esse processo de apropriação.
Resistência e confronto
O adulto B aproxima-se de algumas crianças que estão na mesa e pede para elas não se levantarem, pois irá organizar a sala para a hora do sono. Karyne olha para ele e diz: eu não quero dormir, não estou com sono. Esse adulto, no meio da arrumação da sala, tirando os brinquedos dos lugares e desmontando os cantos, responde para a menina: pois é, querida, aqui na creche todo mundo dorme. Percebo que as crianças começam a levantar-se das mesas e ficam muito agitadas. O adulto B, em tom de voz alterado, fala: olha, vocês precisam colaborar, pois estou limpando a sala para vocês dormirem em um ambiente limpo, tá? O menino Matheus responde: eu não quero dormir, não estou com sono! Vamos fazer diferente hoje! Em seguida, Matheus senta em um canto e começa a chorar, dizendo que não quer dormir. Ele é acalentado por Analu que diz: não precisa chorar; é só você não dormir; fica igual a mim deitado no colchão de olhos abertos até o adulto C chegar (Diário de Campo).
No excerto, Analu revela a criação de uma estratégia que lhe permite ficar acordada na hora do sono coletivo, atribuindo-lhe um outro significado e uma ruptura frente àquele momento da rotina institucional. Tal expressão é partilhada com Matheus, que, ao manifestar sua insatisfação para o adulto B por ter que dormir mesmo não estando com sono, é abordado por Analu no repasse de sua estratégia para driblar a ordem de que todos precisam deitar e ficar em silêncio durante duas horas após o almoço. Vê-se, mais uma vez, que as meninas e os meninos socializam suas descobertas e trocam estratégias de resistência e confrontação entre as lógicas de socialização.
Assim, como Analu, que apresenta uma estratégia de resistência para o inconformismo de Matheus, muitas crianças ficavam durante a “hora do sono” se remexendo de um lado para o outro sem conseguir dormir. Olhavam para o teto, comunicavam-se por meio de gestos e olhares, ficavam “escavacando” os colchões ou disfarçando; tocavam com o pé o colega do lado ou, ainda, escondiam livros e brinquedos embaixo da almofada e do colchão para poder brincar enquanto os adultos não viam.
Frente às expressões das crianças, verificou-se que o adulto B, envolvido nas atividades de arrumação do espaço da sala, não estabeleceu um diálogo mais profícuo com as crianças Ele até responde aos questionamentos delas, porém, de maneira determinada, esclarece que as coisas já estão definidas e não podem ser mudadas ou pensadas sob outras lógicas. No dia-a-dia da creche, percebi que, para alguns adultos, era impossível ousar fazer a rotina diferente Os relacionamentos referentes ao cuidado com a higiene, sono, alimentação são muitas vezes automatizados pelos adultos, não se dando a devida atenção às necessidades de cada criança, como ser único. Portanto, a instrumentalização de tais momentos significa tornar o sujeito mais adaptável à sociedade, desconsiderando a multiplicidade concreta da experiência infantil. Sendo assim, “o potencial de segregação e de autoritarismo presente nas relações pedagógicas não permite à criança construir o seu próprio universo, desrespeitando, inclusive, a complexidade que tal construção exige” (QUINTEIRO, 2002, p.37).
Nesse sentido, enfrentar a questão das tensões e contradições presentes nas relações entre adultos e crianças é fundamental para avançar em direção a uma concepção de socialização que integre esses dois atores sociais na creche, a tal ponto que as manifestações das crianças não sejam despercebidas e reduzidas. Ou ainda, como define Plaisance (2004), que não sejam levadas a processos de socialização invisível. O contrário disso seria enaltecer as relações das crianças em detrimento do valor do adulto no seu processo de formação humana.
Diante disso, propomos alguns questionamentos: seria tão difícil mudar o momento do sono, levando em consideração as reivindicações das crianças? O que as crianças poderiam fazer em vez de serem silenciadas durante as duas horas de descanso e sono obrigatórios? Que possibilidades de mudanças para a “hora do sono” as crianças apresentariam se lhes fosse oportunizado expor seus pensamentos? O que o menino Matheus queria dizer ao dizer vamos fazer diferente hoje? Que outras relações os adultos poderiam proporcionar às crianças, em vez de estabelecer uma certa rigidez para que todas durmam ao mesmo tempo?
Neste caso, é importante indagar: o que faz os adultos não viverem mais as múltiplas linguagens com que foram presenteados na infância? Por que será que elas ficam esquecidas/adormecidas, se proporcionam às crianças tanta felicidade, movimento, expressão, liberdade, fantasia, imaginação... Será possível algum dia ver os adultos buscarem nas crianças subsídios para viverem de forma plena a vida ou, ainda, será que algum dia olharão para as crianças de maneira a admirar e respeitar seus jeitos de ser, sem espanto, assombro, mas com satisfação e contentamento pela forma como vivem essa fase da vida? Como se desvincular do autoritarismo, da prepotência e do atraso de uma educação castradora do prazer? Parece que o caminho é pensar em uma educação que procure outras trilhas, no intuito de construir e viver a liberdade, a democracia e a autonomia, instituídas no paradigma do prazer, da espontaneidade, da diferença, da diversidade e da criatividade. Quem sabe este é o segredo para superar as turbulências que o mundo nos apresenta!
Constatamos que o processo de socialização, para alguns profissionais, assume a forma de uma relação pedagógica que submete a conduta das crianças às normas preestabelecidas. Essas normas servem como instrumento de alienação dos sujeitos, negando e substituindo, de forma autoritária e arbitrária, a construção de significados e de conceitos elaborados pelas próprias crianças. Assim, percebeu-se que o olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais e culturais que o olhar dos adultos deixa ocultar.
Neste caso, verificamos que os adultos, ao exigirem das crianças o “bom comportamento” (ou seja, agir respeitando as normas disciplinares da instituição), acabavam impondo sobre elas um controle excessivo. Este fato os levava a manipular aspectos da própria cultura infantil para submeter as crianças a padrões sociais em prol de uma “boa educação”, que, como já mencionado, geralmente estavam ligados à adaptação e à conformação às regras e estratégias definidas pelos próprios adultos. Assim, exercer a coerção não significava uma autoridade explícita, pois alguns adultos, em muitos momentos, recorriam ao imaginário infantil. Reconhecemos que há que ter uma certa disciplina em um grupo com crianças pequenas, mas também percebemos que a criança deve ter garantido seu espaço/tempo de manifestação, participação, expressão, comunicação e produção cultural, que lhe permita viver sua infância na plenitude de sua geração.
De fato, pode-se perceber que as crianças expunham com intensidade seus desejos, anseios e necessidades, extrapolando os limites impostos e estabelecendo estratégias de rompimento frente ao que era colocado de forma arbitrária, em situações opostas ao mundo infantil. Dessa forma, para além da dimensão da brincadeira, foi possível apreender que as regras e estratégias formuladas pelas crianças possuíam uma forma específica de explorar o ambiente, de se relacionar com seus pares e com os adultos, que extrapolam os processos de socialização. Isto lhes garantia a possibilidade de expressar e criar suas culturas infantis.
Outras proposições
Assim, ao defender que as instituições de educação infantil são espaços de produção cultural das crianças, não podemos cair em uma fetichização da infância, o que nos levaria à total rendição à individualidade alienada desde a mais tenra idade (DUARTE, 2004, p.229). Isso quer dizer que o desenvolvimento cultural da criança, mais do que sua inserção na cultura, é inserção da cultura nela, para torná-la um ser cultural, considerando que as formas de interação entre crianças e cultura são mediadas pelas produções culturais (MARTINS FILHO, 2006).
Concordar com propostas que consideram as crianças produtoras de culturas, sujeitos ativos nos processos sociais, co-construtoras de conhecimentos, de identidades que as convertem em seres humanos, é diferente de considerá-las atores do próprio destino, supervalorizá-las em si mesmas. Não é possível aceitar que as crianças sejam confinadas em um isolamento do universo cultural mais amplo. Todavia, extrapolar as concepções que abreviam e dicotomizam a produção cultural das crianças é explicitar a importância de considerar as crianças parte integrante de uma classe social e cultural, orientando a organização de práticas voltadas para o máximo desenvolvimento humano na infância. Nas palavras de Arce (2001, p.164), é ir contra a inserção da criança na vida social, como um processo natural, universal e imutável, não deixando aparecer seu caráter histórico.
Dessa forma, consideramos que as crianças e os adultos devem ser vistos como uma multiplicidade de seres em formação, incompletos e dependentes, e é necessário superar o mito da pessoa autônoma e independente, como se fosse possível não pertencermos a uma complexa teia de interdependências (DELGADO e MÜLLER, 2005). Em relação às crianças, não abrimos mão do fato de que são seres em formação e que, por isso, necessitam do cuidado, proteção, atenção, de uma ação educacional e cultural dos adultos frente aos desafios que o mundo lhes apresenta. A partir de uma abordagem histórica, defendemos que o ser humano se constitui como síntese de múltiplas determinações, estando seu desenvolvimento e sua própria humanidade interligados a um conjunto de relações sociais.
Neste caso, valorizar e se ater à prática cultural das crianças em sua singularidade não significa desvinculá-la das determinações sociais mais amplas, mas sim a possibilidade de poder entender essa especificidade – essa produção cultural – que, para nós, é expressão de uma totalidade maior. Assim, o fato de buscar superar as concepções que centram o foco somente no ensino e no professor não pode nos levar a uma negação da presença do professor e do processo de ensino-aprendizagem que deve ser intencionalizado e mediado por ele. Como afirma Duarte (2001), não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos indivíduos singulares.
Ao trazer as produções das culturas infantis, pretendemos romper com uma educação marcada por abordagens escolares apoiadas em didáticas e técnicas pedagógicas que instrumentalizam a educação das crianças para uma formação humana calcada no viés da submissão e subordinação, alienando-a. Assim, temos um grande desafio, que é não subestimar as crianças, considerando-as incapazes, nem superestimá-las, atribuindo-lhes comportamentos muito além de suas capacidades e condições emocionais. Temos que ter cuidado para não cair num desamparo, abandono, nem exigir um comportamento de quem ainda não o tem para oferecer, pois, dessa forma, estaríamos negando a proteção da criança perante um mundo exigente e difícil.
Referências
Sugestões de leitura
ARCE, A. Compre um neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educação &Sociedade, Campinas, ano XXII, n.74, p.251-283, abr. 2001.
CORSARO, William A.. The sociology of childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press, 1997.
CORSARO, William. A reprodução interpretativa no brincar ao “faz-de-conta” das Crianças. Educação, Sociedade e Culturas. Edições Afrontamento, LTDA: Porto, Portugal, nº 17. p. 113-134, 2002.
DUBAR, Claude. A socialização: a construção das identidades sociais e profissionais. Porto: Editora, Coleção Ciências da Educação, 1997.
DUARTE, Newton (Org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
DELGADO, Ana C. & MULLER, Fernanda. Sociologia da Infância: pesquisas com crianças. IN: Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação. Vol. 26, mai/agos. São Paulo: Cortez, 2005.
MALAGUZZI, Loris. História, idéias e filosofia básica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella & FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999. p.59-104
MARTINS FILHO, Altino José (Org.). Criança pede respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005, 160p.
MARTINS FILHO, Altino José et al. Infância Plural: crianças do nosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2006, 120p.
MARTINS FILHO, Altino José. Crianças e adultos na creche: marcas de uma relação. Florianópolis, Dissertação 2005. 185p. (Mestrado em Educação) Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.
MARTINS FILHO, Altino José. A vez e a voz das crianças: uma reflexão sobre as produções culturais na infância. In: Presença Pedagógica. Belo Horizonte/MG. n.61, p.35-45, jan./fev.2005.
MARTINS FILHO, Altino José. O lugar da criança. Pátio Educação Infantil, ano 6, nº. 17, p. 10-13, jul/out 2008.
PLAISANCE, Eric. Para uma sociologia da pequena infância. In: Cedes, São Paulo, n.86, v.25, p.220-241, 2004.
QUINTEIRO, Jucirema. Infância e educação no Brasil: um campo de estudo em construção. In: FARIAS, A. L. G. de et al. (orgs.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. São Paulo: Autores Associados, 2002, p.19-47.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1994.
SPAGGIARI, Sergio. Considerações Críticas e Experiências de Gestão Social. In: BONDIOLI, Anna & MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos –uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 96-113.
TRISTÂO, Fernanda Carolina Dias. A sutil complexidade das práticas pedagógicas com bebês. In: MARTINS FILHO, Altino José (et al.). Infância plural: crianças do nosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2005. p.39-56.
sábado, 16 de maio de 2009
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUESTÕES PARA UMA REFLEXÃO À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-SOCIAL
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUESTÕES PARA UMA REFLEXÃO À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-SOCIAL
MARTINS FILHO, Altino José/UFSC – altinojm@ig.com.br
MARTINS FILHO, Lourival José/UDESC – f2lourival@udesc.br
EIXO: Formação de Professores/n.10
Agência Financiadora: Sem Financiamento
1 – Do ponto de partida às primeiras questões sobre a Formação de Professores
Neste trabalho pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate teórico sobre concepções educacionais e filosóficas de formação de professores. O estudo vincula-se à produção de conhecimentos no campo da Educação Infantil. O tema que trazemos aborda de maneira preliminar parte dos resultados de uma pesquisa de natureza crítico-analítica (DUARTE, 2005) que está sendo desenvolvida em uma universidade publica da Região Sul do Brasil. A referida pesquisa discute a produção de conhecimentos sobre a formação de professores e o trabalho docente na educação infantil, seguindo o objetivo de oferecer um panorama sobre a condição da produção. Neste artigo especificamente estaremos problematizando teorias e tendências para a formação de professores que vêm se revelando contemporaneamente como modelo de formação a ser seguido e referenciado como novidade educacional. Trata-se, com isto, apontar elementos da teoria histórico-social que a pesquisa vem demonstrando imprescindível para o aprofundamento do quadro teórico-metodológico na produção de conhecimentos para a formação de professores.
Com base em Duarte (2001) apresentamos a premissa que advoga a necessidade da constituição de um campo de estudos e pesquisas que denominamos de teoria histórico-social da formação do indivíduo, que sintetize os múltiplos aspectos desse processo de formação, incorporando as contribuições das várias ciências humanas. Para o autor essa incorporação, entretanto, tem como primeiro momento, a análise crítica das concepções de homem e de indivíduo que fundamentam as várias correntes existentes em cada uma das ciências humanas. Nesse contexto que adotamos a perspectiva histórico-social como opção teórica e metodológica deste trabalho.
A partir da consideração de Duarte (2001), tomamos como desafio caracterizar de maneira crítica algumas concepções sobre a formação de professores, principalmente as que têm sido consideradas e divulgadas por muitos organismos internacionais, pela mídia, pelas políticas publicas e por alguns setores significativos da academia. Concepções que sob enfoques diversos vêm propagando formar o professor-reflexivo, o professor-prático-reflexivo e o professor-pesquisador (ARCE, 2001; DUARTE, 2001, 2005; MORAES, 2004). Tais concepções que estão sendo difundidas principalmente no Brasil a partir do final do século XX e início do século XXI, em nossa reflexão, estão calcadas pelo viés da “epistemologia da prática”. Moraes (2004, p.153) formula a tese de que são propostas de formação de professores que advogam sua competência para responder às questões – e apenas essas – de suas tarefas cotidianas. Para esses profissionais uma formação aligeirada basta. A análise apresentada por nós compartilha da mesma tese.
Segundo Arce (2001), a perspectiva que defende uma formação na linha da “epistemologia da prática” os cursos de formação de professores não devem ficar “gastando tempo” inculcando conteúdos. Em tal abordagem, mais importante é o professor entender como o aluno conhece, por isso o destaque aos estudos do cotidiano em-si, compreendido como fontes da formação dos professores. Neste caso, o “professor-reflexivo, o professor-pesquisador e o professor-prático-reflexivo constituem qualidades fundamentais ao professor para solucionar os problemas cotidianos e também para desenvolver nos alunos essas mesmas habilidades”. As necessidades práticas e interesses do professor devem estar em primeiro plano.
Nesse sentido, questionamos o pretenso caráter utilitarista e pragmático das proposições difundidas contemporaneamente para a formação de professores. Concordando com Arce (2001) e Duarte (2001, 2005), avaliamos que tais proposições significam mais um retrocesso do que um avanço para os cursos de formação de professores, pois de maneira exacerbada conduzem à negação da importância da apropriação do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo, contribuindo assim para a desqualificação, desintelectualização e desprofissionalização do professor. Arce (2001, p.59) se posiciona sobre deveria ser a formação do professor, destacando que:
A formação do professor precisa contemplar as diversas áreas de conhecimento humano para que sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e não somente os seus próprios interesses imediatos. O conhecimento deve inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egoísmo. Ainda não possuímos melhor forma de fazer isso do que a leitura e o ensino. Eis o que a educação do professor deveria fazer.
Salientamos, portanto, que já existe um número considerável de estudos que procuram caracterizar e denunciar o caráter simplista e que lutam contra a massificação dos cursos de formação de professores. Pesquisadores como – (ARCE, 2001; DUARTE, 2001, 2005; MORAES, 2004; STEMMER, 2006; SAVIANI, 1985,2003; SHIROMA, 2003) – indicam que a supervalorização dispensada à formação do professor por meio de vieses que enaltecem o cotidiano em-si, a prática imediata, a prática reflexiva e espontaneísta fazem acompanhar, contraditoriamente, uma formação fragmentada, emergencial, instrumental, utilitarista e esvaziada de conteúdos teóricos e críticos. Esta formação recorrente das exigências do sistema capitalista e de determinações políticas baseia-se no âmbito da instrumentalização escolar. Isto preocupa, sobretudo pelo fato do empobrecimento que vem causando no campo educacional, com uma visível perca na qualidade do desenvolvimento intelectual do professor e no processo de formação do próprio ser humano de maneira geral.
Observamos que as propostas de formação de professores se esquivam de uma análise da apreensão do real em sua concreticidade. Assiste-se atualmente uma descaracterização do papel do professor em sua complexidade. Este profissional vem sendo alijado de sua função precípua, qual seja – o de transmissor dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da história da humanidade. Nota-se que esta descaracterização tem provocado a desintelectualização do trabalho docente, fortalecendo uma ontologia velada, estreitamente vinculada a uma prática imediatista e voltada em si mesma. Pode-se, assim considerar, que a formação de professores no momento atual se encontra mergulhada apenas nas manifestações empíricas, que permite apenas uma apreensão superficial da própria prática, não permitindo a este profissional distinguir o essencial do circunstancial, alargando o mundo das aparências e distanciando-se da sua essência.
Essa situação é preocupante e nos interessa porque, a nosso ver, uma formação de professores (seja inicial ou continuada) sólida, consistente, com rigor teórico e de qualidade (tanto teórica como metodológica) pode de alguma forma contribuir para fortalecer uma proposta contra-hegemônica de sociedade, principalmente quando procura interferir positivamente no processo de constituição de humanização do próprio ser humano. Sendo assim, ao problematizar questões relativas sobre a formação de professores devemos considerá-las a partir das transformações sociais em suas múltiplas determinações históricas. Nesse sentido que questionamos: Á quem interessa os cursos de formação de professores atualmente estarem configurados sob o viés da epistemologia da prática e voltados para os problemas do cotidiano em-si? Em que medida os programas de formação de professores que apenas consideram a reflexão sobre a prática imediata podem ser considerados os responsáveis pela restrição do papel do professor como executor de tarefas, esvaziando sua formação de reflexões profundas sobre os processos educativos?
Como assevera Rossler (2006, p.4) é preocupante e inaceitável a maneira como nossos governantes vêm conduzindo as questões relativas à nossa educação. O autor aponta que assistimos de camarote o empobrecimento crescente da cultura, em todos os seus níveis, que por sua vez implica o empobrecimento da formação e do desenvolvimento intelectual, afetivo e moral do ser humano. Desta forma, as tendências contemporâneas de formação para os professores, não poderiam estar muito diferentes deste processo histórico e social contraditório e de completa alienação. Ou melhor, não poderiam encontrar-se isentas dos efeitos devastadores cada vez mais irracional e fetichista da lógica objetiva da sociedade capitalista. Esta situação vem sendo discutida e causando inquietação aos pesquisadores, que sob a perspectiva histórico-social defendem uma formação humana que forneça elementos aos sujeitos para a compreensão mais adequada do real e, em decorrência, criando diversas possibilidades de intervenção na realidade no sentido de sua transformação social.
Neste caso, afirmamos que a formação do professor encontra-se à mercê dos fortes ventos que sopram a ideologia neoliberal e pós-moderna. Perspectivas que vêm descaracterizando o trabalho docente do professor da sua essencialidade; seja no desenvolvimento da formação da individualidade humana, na transmissão dos conhecimentos ou na articulação da cultura universal do gênero humano que vem sendo construída ao longo do processo histórico.
Contra estas tendências pedagógicas e de formação de professores que queremos marcar a importância do acesso e da apropriação da produção de conhecimentos, tanto pelos professores que estão em formação inicial ou continuada ou como atividade central do trabalho docente. Entendemos ser este o mecanismo primordial para que as camadas trabalhadoras da sociedade possam desenvolver reflexões críticas sobre a compreensão da realidade objetiva. Neste quadro, a questão da produção e transmissão de conhecimentos é basilar não apenas na formação de professores, mas na prática cotidiana da sala de aula. Há que se investir em programas de formação de professores que não se entreguem ao “recuo da teoria”, isto é, que supere a supressão das discussões e reflexões de caráter teórico.
Nesse sentido, o texto desenvolve reflexões teóricas introdutórias para um projeto sobre formação de professores considerando a abordagem histórico-social na formação do ser humano em geral.
2 – Questões sobre a Formação de Professores: superando a lógica capitalista e centrando-se na perspectiva histórico-social
Entendemos estar em jogo um dos preceitos fundamentais com a concepção de educação subjacente à lógica do capitalismo, a qual nos impõe uma condição de ação cada vez mais dependente das relações mercadológicas. Tal lógica compreende a educação institucionalizada como um serviço de satisfação ao cliente ou uma mercadoria comercializável, e não como um bem público e direito de todos os seres humanos. Segundo Arce (2001), a inserção da educação no mercado competitivo caracteriza-se pela descentralização, onde a educação deixa de ser um direito para ser tornar mercadoria.
No que se refere a uma análise da relação do desenvolvimento do capitalismo com o desenvolvimento da educação escolar no âmbito brasileiro, Duarte (2001) evidencia em seus vários trabalhos uma tendência essencialmente negativa, o que contribui para a manutenção da hegemonia da concepção liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educação (Idem, p.24).
Embora hoje possamos reconhecer a necessidade de se travar uma luta pela superação da sociedade capitalista, parece-nos que cada vez mais, somos levados a acreditar que seja possível realizar tal tarefa por meio da fragmentação da realidade humana. Ou seja, que o cotidiano isolado de sua totalidade é suficiente para subverter, transformar e enxergar a condição de exploração na qual a sociedade se encontra. Desta forma, entendemos que seja necessária uma aproximação com o real em sua totalidade e concreticidade. É neste sentido que a abordagem histórico-social nos ajuda compreender o contexto em que a formação de professores atualmente está calcada, já que em sua perspectiva, para se entender o contexto é necessário buscar compreender o processo histórico que o envolve.
Portanto, falar em transformação da sociedade é falar em organização dos sistemas educacionais, principalmente quando se vive em um país como o Brasil, que se deixa influenciar muito rápido pelas políticas internacionais de exploração e/ou pelos modismos criados no campo da educação. Deste modo, acreditamos que a educação seja um dos canais para a mudança da sociedade, é a via de formar os sujeitos em cidadãos ativos na sociedade, capazes de dar direção à via para além dos estreitos limites do individualismo. Entretanto, como afirma Duarte (1996, p.40-41), não se trata de supor ingenuamente que a educação possa, por si só, superar a alienação produzida pelas relações capitalistas. No caso da Educação de modo geral, o que vemos na realidade, é uma situação digna de sérias preocupações. Principalmente, no que concerne às escolas e salas de aula, onde o reflexo do quadro econômico desumanizante, o descaso dos políticos e a desigualdade social do país são mais devastadores vazio de sentido.
Assim, como vivemos a ascensão do capitalismo nos tempos atuais, podemos concluir que as propostas de políticas para a educação tendem a obedecer uma lógica primeiramente mercantil. Obedecendo esta lógica, a educação é elevada à função de instruir e adaptar, preparando a inteligência para resolver problemas concretos de uma realidade imediata circunscrita às necessidades primárias de sobrevivência. Um exemplo são as políticas educacionais atuais, que em sintonia com as ideologias do capitalismo, têm apontado para um verdadeiro arrevesamento da teoria na formação de professores, contribuindo assim, contudo, para uma visível perda na qualidade da formação teórica e prática dos professores.
Contraponto-se a esta situação, a abordagem histórico-social, sob a perspectiva do materialismo histórico dialético, compreende que a educação escolar pode ser considerada a atividade, por excelência, do processo de constituição de humanização do ser humano. Entretanto, considerando o panorama dos cursos de formação de professores e as políticas educacionais circunscritas ao Ministério da Educação do nosso país, podemos dizer que a apropriação da teoria histórico-social seja um instrumento fundamental para se contrapor as questões que vêm conduzindo a nossa educação, principalmente quando se pretende inserir a educação na luta contra-hegemônica.
Pautando-nos em Cardoso (2004), podemos afirmar que a educação escolar pública desde sua gênese de criação e expansão, serviu aos interesses de uma determinada classe, que na época estava se tornando hegemônica: a classe burguesa. Portanto, a educação publica foi pensada como estratégia para a concretização dos então novos ideais burgueses. A formação de cidadãos e o domínio mais generalizado de saberes eram mesmo uma condição para a consolidação do modo capitalista de produzir e do seu modo de gestão política, a democracia burguesa.
De início, a burguesia travou uma luta revolucionária contra os preceitos da sociedade aristocrática, apregoando novas ideologias contra todo o arcabouço político, econômico, religioso e ideológico daquela sociedade. Assim é que a educação pública requerida para a formação das novas gerações burguesas foi proposta de forma universal a todos os sujeitos da sociedade. Há então um vínculo claro entre educação pública e a construção do Estado nacional burguês, sendo constituído sob a forma de uma democracia burguesa (CARDOSO, 2004). Portanto, a escola pública foi projetada e expandida tendo como referência os princípios da sociedade burguesa, classe social em ascensão no período da expansão do ensino público.
Desta forma, a burguesia sendo atualmente a classe dominante, não necessita mais investir ou proclamar os seus próprios princípios, quais sejam: - igualdade, liberdade e fraternidade (lemas burgueses da revolução) – por conseqüência não necessita mais da escola pública, que, pelo contrário, serve aos filhos das demais classes. Nessa direção, que consideramos o estudo da matriz teórica marxista, como de primordial importância para findarmos uma crítica aos moldes da escola contemporânea. Tal crítica também precisa ir de encontro aos anseios do próprio capitalismo, pois ele apropriou-se da escola, transformando-a em negócio, altamente lucrativo, tanto financeiro quanto ideológico. Frente a isso, concordamos novamente com Cardoso (2004, p.06), quando afirma que, a escola é um aparelho ou um dispositivo social que se estabelece no capitalismo como um dos pilares da reprodução social.
Cardoso (2004, p.6) defende uma educação que abra corações e mentes e que ao mesmo tempo possa desenvolver a sensibilidade, a sutileza, os valores humanos, a consciência crítica e a própria humanidade em cada sujeito. Percebemos que não desvaloriza a figura do professor e/ou do processo educativo que envolve o ensino e a aprendizagem, ao contrário, luta contra o empobrecimento ou mesmo o esvaziamento dos sentidos mais próprios e amplos do conhecimento. Assim, defende que o homem deveria poder ser dotado de múltiplas aptidões, tanto manuais quanto intelectuais e este deveria ser o objetivo das práticas educativas. Nessa linha de raciocínio, recorremos a Marx (2002), que concebe o “homem na sua totalidade” como um ser ontologicamente social, no intuito de almejar uma possibilidade de uma sociedade futura, pensada em contraposição à sociedade constituída sobre a divisão do trabalho (sociedade de classes) e aos efeitos mutilantes do decorrente parcelamento das tarefas.
Os processos educativos, assim como a formação docente, nesta perspectiva carregam consigo a função de desenvolver no sujeito a criticidade, a complexidade do mundo objetivo, a pluralidade social e de classe, a complexificação do conhecimento historicamente acumulado, para a partir daí, tentar romper com a massificação conformista, reducionista e simplificadora da educação escolar, a qual retira do professor a condição de intelectual e transforma o ensino em atividade meramente instrumental, com conteúdo de caráter utilitário e pragmático.
Urge, então, reafirmar o que Cardoso (2004) nos adverte: a perspectiva de transformação social nas sociedades contemporâneas exige a crítica. Porém somente a crítica não basta. A critica transformadora é a critica combatente, construída nas lutas concretas pela transformação. Que não permitimos que nos roubem o que pouco nos resta, ou seja, a condição de sujeitos capazes de criticar e lutar por uma transformação social digna para todos.
Trata-se, de defender uma educação escolar que sustente a necessidade de uma educação formadora (de discernimento, de critica e de liberdade), instrutora (de conteúdos, saberes) e estreitamente vinculada à produção de conhecimentos. Parece-nos ser este o reconhecimento da necessidade de uma educação escolar com instrução mais extensa, mais profunda e mais aberta para a formação da razão e o aperfeiçoamento da crítica.
Nesse sentido é que estamos questionando o pretenso caráter empirista das proposições sobre formação profissional na educação básica. O qual vem determinando o empobrecimento dos conteúdos da formação, por meio de sua adaptação pragmática à realidade cultural imediata e alienada dos professores, bem como disseminando pelo discurso e por suas propostas a tendência que secundariza o professor como transmissor de conhecimentos produzidos e acumulados pelas gerações passadas ao longo da história da humanidade, pois este mesmo discurso e estas tendências pedagógicas defendem a centralidade do aluno nos processos de ensino/aprendizagem e a construção autônoma dos conhecimentos (DUARTE, 2001; ARCE, 2000; ROSSLER, 2006). Para Duarte (2001), em casos extremos algumas propostas e tendências pedagógicas em sintonia com o lema “aprender a aprender” rejeitam, inclusive, a própria objetividade do conhecimento, isto é, seu caráter objetivo e transmissível. Frente a isto, concordamos com Duarte (2001, p.620) quando afirma que:
De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc.
Em relação a estas questões, as reflexões de Saviani (1999) são essenciais, pois nos suscitam pensar na relação direta entre a lógica da racionalidade financeira e a própria lógica da estrutura da sociedade capitalista, que tem como conseqüência, invariavelmente, a subordinação das políticas sociais à política econômica. E que nas condições atuais faz com que a racionalidade financeira passe a comandar as políticas de modo geral e conseqüentemente, as políticas sociais, dando origem à chamada abordagem “neoliberal das políticas públicas”.
Neste contexto, chamamos a atenção para o fato de que quando procuramos estudar a política educacional de acordo com as categorias próprias do pensamento neoliberal a educação é sempre posta em xeque. Pois os problemas que se identificam como causadores da crise dos sistemas educacionais na atualidade, são considerados elementos integrantes da própria crise que perpassa a forma de regulação assumida pelo Estado neste século que é a orientação para a formação de um Estado-Mínimo, cujas responsabilidades sociais a ele dirigidas ficam cada vez mais restritas. Assim, concebe-se que a política educacional, bem como outras políticas sociais, será bem sucedida, na medida em que tenha por orientação principal os ditames e as leis que regem os mercados, ou seja, a orientação na direção do privado.
Como já salientamos, nossa proposta é indicar vieses que colocam a formação de professores sob a lógica do capitalismo, problematizando concepções e propostas de formação que se fundamentam pela epistemologia da prática. Linha de pesquisa que se deixa seduzir pelo empiricismo mais ingênuo ou pela construção de teorias que se justificam por sua utilidade instrumental. Teorias que sob a perspectiva pragmática defendem que o professor é um agente reflexivo e que sua atuação está pautada no horizonte somente da prática pedagógica. A recusa completa por perspectivas que supervalorizam a prática pedagógica em detrimento da uma formação teórica e crítica se dá pelo fato que quando se reduz o âmbito de exigência de qualificação para ingresso na profissão ou se aligeira a formação (Shiroma, 2003, p.65) a profissão sofre uma violenta desqualificação em todas as suas dimensões. Shiroma (2003) pontua que a preocupação das reformas educacionais a partir da década de 1990, foi a de modelar um novo perfil de professor competente tecnicamente e inofensivo politicamente. A partir dos estudos desta autora podemos afirmar que:
Formar um professor-profissional, nesses moldes, não significa que este viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente, o que vale dizer “mais adequado”, apto e cooptado. Mesmo que o professor apresentasse maior autonomia de ação, as opções dentro do espaço de trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformação em expert iriam colocá-lo em dificuldade para compreender que as soluções para os problemas não advém apenas da reflexão sobre sua prática, especialmente quando enclausurada no espaço da sala de aula ou limitada pelos muros das escolares. Isto é, a reflexão sobre a prática é necessária, porém insuficiente (Shiroma, 2003, p.76-77).
Nesse sentido, Arce (2000) nos coloca como desafio a necessidade do professor desenvolver um olhar investigativo fundamentado na teoria, no sentido de reorientar o planejamento da instituição. Ser professor nestes termos é ser um intelectual que planeja, repensa e replaneja o seu fazer pedagógico e isso, por sua vez, exige leitura, análise e interpretação.
Essas perspectivas de formação que colocam os professores como sujeitos reflexivos a partir de sua prática pedagógica, para nós estão conciliadas as políticas neoliberais de formação de professores cujo objetivo é a formação técnica, didática e metodologicamente preparada para a aplicação de manuais, sem conhecimento científico e análise crítica por parte dos professores.
Nesta perspectiva, parece-nos claro que a permanência no cotidiano, centrando-se em uma reflexão somente a partir da prática, sem que se tenha um olhar de estranheza e por isso mesmo de distanciamento, serve apenas para tornar essa realidade cada vez mais esvaziada do seu caráter político-social de apropriação do conhecimento e de formação de consciências para a transformação das condições concretas de vida, em especial das condições da prática pedagógica.
Característica esta essencial para o resgate do aspecto de intelectualidade do professor que como expressa Gramsci (apud. Duarte 1996, p. 72).
Deve-se convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito fatigante, com um tirocínio particular próprio, não só muscular-nervoso, mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento (...) essas questões podem se tornar muito ásperas e será preciso resistir à tendência a tornar fácil o que não pode sê-lo sem ser desnaturado.
De acordo com as palavras de Gramsci o professor deve resistir à tendência de tornar fácil a tarefa de tornar-se professor, num momento no qual as políticas educacionais convergem para a formação aligeirada e totalmente alienada dos processos políticos, econômicos e sociais que colocam em xeque não só a “educação para todos”, como também uma “formação para todos”, na medida em que a garantia da formação será dada àqueles que puderem comprá-la. Desta forma, retira-se o que deveria ser prioridade na formação de professores: a apropriação de conhecimentos. Pensar o processo de formação dos/as professores/as é de primordial importância, principalmente quando se observa o esvaziamento da teoria neste processo, o qual se revela mergulhado em uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prática, entregando-se muito facilmente a lógica do capitalismo.
3 – Questões sobre a Formação de Professores no campo da educação infantil: sínteses finais – porém – provisórias para este trabalho
Tendo em vista as questões dispostas neste trabalho, como possibilidades de debate e reflexão sobre a formação de professores, precisamos insistir na estratégia a qual Saviani (1999) chama de “resistência ativa” na qual propõe aguçar a nossa consciência sobre a necessidade de se assumir uma postura mais ativa, participativa e transformadora do estado de coisas vigente. Com isto, não propomos uma revolução, até porque não será possível tal intento sem um engajamento de toda a sociedade; mas, acreditamos, contudo, na superação (via resistência) dessa formação que estamos considerando fragmentada e técnica. Buscando para tanto a garantia da formação enquanto um direito dos profissionais da educação, em geral, e, especificamente, dos profissionais da educação infantil.
Tratando-se especificamente do campo da educação infantil, isto parece ser essencial, já que a área afirma que a profissionalização do professor da infância ainda está em construção, ou como afirmam alguns autores ainda está sendo inventada . No caso da educação infantil não é possível concordar ou legitimar modelos feministas de domesticidade, de boa mãe, de mulher doce, ingênua, generosa, paciente – como sendo o único perfil para a construção da identidade do profissional da infância – o perfil profissional para além da “natureza feminina” é construído e constitutivo do processo formativo e no exercício profissional da docência. Desta maneira, acreditamos que somente uma formação consistente e teórico-crítica fornecerá subsídio para formar este profissional. Isto vai muito além do conhecimento do cotidiano imediato e da reflexão a partir da prática pedagógica.
Durante a década de 1990, o Ministério da Educação e Cultura /MEC empenhou-se na discussão e elaboração de uma Política Nacional de Educação Infantil. Podemos citar o documento Política de Educação Infantil, publicado em outubro de 1993, o qual aponta que o adulto que aturá na área deve ser reconhecido como profissional. A partir daí buscou-se assegurar melhores condições de trabalho para este profissional, plano de carreira, salário e formação condizente com seu papel profissional.
Acompanhando essa conquista legal, já em 1994, foi organizado um outro documento, proveniente de um Encontro Técnico de Formação do Profissional de Educação Infantil, com objetivo de fornecer subsídios para uma política de formação de profissionais de educação infantil. Este novo documento publicado com o título “Por uma política de formação do profissional de educação infantil” reuniu artigos referentes às conferências proferidas no seminário por pesquisadores convidados pela Coordenadoria Geral de Educação Infantil (COEDI), órgão vinculado ao Ministério da Educação, que vem apontando a necessidade de elaboração de um perfil próprio de formação do professor de educação infantil. Como podemos verificar a questão da profissionalização e da exigência de formação especifica para o professor de educação infantil no Brasil é recente.
Importa ressaltar que muitas das ações da formação do profissional da infância estavam voltadas para prover o Desenvolvimento infantil (e não Educação Infantil) e as estratégias de formação para este nível de educação historicamente voltou-se para o combate à pobreza ou a melhoria da eficácia do ensino fundamental. Os investimentos dos governos consideram a expansão sob a ótica de programas não-formais, a baixo custo, através da participação da comunidades com serviços voluntários.
Podemos considerar que a partir destes dispositivos cresce as pesquisas que se interessam em analisar a situação da formação de professores de educação infantil, bem como emergem muitas idéias sobre a necessidade de redefinir a função social das instituições de educação infantil. Segundo Raupp (2006, p.06) foi a partir de 1993 que as questões sobre a formação de professores em educação infantil entraram para a agenda dos pesquisadores, a autora analisa o caso catarinense. Afirma que a Universidade Federal e Santa Catarina/UFSC conta com a maioria das pesquisas, no universo entre 1993 até 2004 tive 89% dos estudos. Um dos aspectos que justifica a predominância do número de pesquisas na UFSC é o fato de esta universidade ter criado o primeiro programa de pés-graduação strito sensu em educação em Santa Catarina.
No âmbito nacional, toda a década de 1990 foi palco de grandes avanços na área da formação do professor de educação infantil. Principalmente a partir dos dispositivos e normalização subseqüentes a Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Nesse sentido, trazendo algumas contribuições na indicação de possíveis caminhos a serem trilhados na busca da defesa da formação como direito do professor. Destacamos para esta formação a relação teoria-prática, não no sentido da sobreposição da teoria sobre a prática e vice-versa, mas na mediação da prática pela teoria.
Deste modo, é importante refletir sobre os projetos de formação para profissionais docentes e não-docentes da Educação Infantil, sendo que, tais projetos devem estar relacionados tanto a uma formação estrita (referente ao trabalho cotidiano) quanto a uma formação ampla (referente ao saber historicamente acumulado pela humanidade). De acordo com Khulmann Jr. (2000), as propostas de trabalho para as crianças pequenas estão subordinadas aquilo que é pensado para as crianças maiores. Nestes termos, a especificidade da educação infantil não está na oposição à articulação com o ensino fundamental, ao contrário, esta articulação é imprescindível principalmente para as crianças da pré-escola que logo estarão na primeira série. Porém o ponto de partida para tal articulação não deve ser o ensino fundamental e sim a própria criança, o conhecimento sobre esse sujeito histórico-social.
É no sentido de buscar essa especificidade, que a formação específica do professor de Educação Infantil é fundamental, o que não necessita dispensar dessa formação as bases filosóficas, históricas, sociais e políticas que possibilitam o refletir, o planejar, implementar e avaliar o trabalho com/para as crianças. Já que sabemos que o trabalho nas creches e pré-escolas, com crianças entre 0 a 6 anos de idade exige do profissional que nele trabalha uma multiplicidade de ações de cuidado e educação das crianças.
Entretanto, há que se pensar nas questões práticas referentes a tais propostas de formação, no que se refere às condições objetivas de trabalho que nas instituições de educação que atendem às crianças em período integral, colocam-se antes como um problema do que como uma possível saída. Assim, segundo a pesquisa de Mezacasa (2003) tal problema torna-se visível e a autora nos mostra que a participação nos cursos de formação continuada não se estendia a todas as profissionais da educação, visto que as profissionais da pré-escola tinham prioridade de participação em relação às profissionais da creche. Tal situação reflete a concepção ainda vigente da creche como local de guarda e cuidado e que qualquer pessoa, sendo mulher, pode trabalhar nele sem que para isso tenha formação .
Vale ressaltar como reflexão para tal questão, a contribuição de Kramer (2002) que fala da atribuição que se dá ao trabalho do profissional da educação infantil como sendo de pouca qualificação e de menor valor, fruto de uma ideologia que camufla as precárias condições de trabalho, que esvazia o conteúdo profissional da carreira e desmobiliza os profissionais na reivindicação de seus direitos.
Assim, buscando as contribuições da perspectiva histórico-social urge a necessidade do professor se apropriar do saber historicamente construído para superar o cotidiano cristalizado, problematizando-o, e refletindo sobre ele. Contudo, partir de tal problematização requer a necessidade de uma instrumentalização que são os conhecimentos, as informações, os conceitos, as idéias, etc; na busca de respostas para as demandas práticas. Porém, é por meio da análise teórica e crítica que é possível a ruptura com o pensamento cotidiano por meio da reflexão crítica.
Diante destas propostas de formação, não podemos deixar de enfatizar, que a garantia de uma formação realmente possibilitadora da apropriação do conhecimento, na educação infantil, exige ainda não só a luta pelo direito à formação como também por condições concretas para a sua realização. A formação, nestes termos, exige que se parta da prática pedagógica, problematizando-a, para buscar a sua instrumentalização por meio da teoria e que responda as demandas práticas para se chegar a reflexão da prática social, resultando em mudanças reais nas concepções das profissionais, bem como, na educação e no cuidado das crianças de 0 a 6 anos. Tendo como parceira a universidade, como lócus a instituição e partindo da prática pedagógica das profissionais. Na complementação dessas indicações de possíveis caminhos, precisamos buscar também um intercâmbio entre as diversas instituições de educação da criança de 0 a 6 anos para que as trocas de experiências não se limitem ao espaço restrito de cada instituição e suas parcerias com a universidade, superando, dessa forma, o nosso olhar cristalizado sobre o cotidiano.
REFERÊNCIAS
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MARTINS FILHO, Lourival José/UDESC – f2lourival@udesc.br
EIXO: Formação de Professores/n.10
Agência Financiadora: Sem Financiamento
1 – Do ponto de partida às primeiras questões sobre a Formação de Professores
Neste trabalho pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate teórico sobre concepções educacionais e filosóficas de formação de professores. O estudo vincula-se à produção de conhecimentos no campo da Educação Infantil. O tema que trazemos aborda de maneira preliminar parte dos resultados de uma pesquisa de natureza crítico-analítica (DUARTE, 2005) que está sendo desenvolvida em uma universidade publica da Região Sul do Brasil. A referida pesquisa discute a produção de conhecimentos sobre a formação de professores e o trabalho docente na educação infantil, seguindo o objetivo de oferecer um panorama sobre a condição da produção. Neste artigo especificamente estaremos problematizando teorias e tendências para a formação de professores que vêm se revelando contemporaneamente como modelo de formação a ser seguido e referenciado como novidade educacional. Trata-se, com isto, apontar elementos da teoria histórico-social que a pesquisa vem demonstrando imprescindível para o aprofundamento do quadro teórico-metodológico na produção de conhecimentos para a formação de professores.
Com base em Duarte (2001) apresentamos a premissa que advoga a necessidade da constituição de um campo de estudos e pesquisas que denominamos de teoria histórico-social da formação do indivíduo, que sintetize os múltiplos aspectos desse processo de formação, incorporando as contribuições das várias ciências humanas. Para o autor essa incorporação, entretanto, tem como primeiro momento, a análise crítica das concepções de homem e de indivíduo que fundamentam as várias correntes existentes em cada uma das ciências humanas. Nesse contexto que adotamos a perspectiva histórico-social como opção teórica e metodológica deste trabalho.
A partir da consideração de Duarte (2001), tomamos como desafio caracterizar de maneira crítica algumas concepções sobre a formação de professores, principalmente as que têm sido consideradas e divulgadas por muitos organismos internacionais, pela mídia, pelas políticas publicas e por alguns setores significativos da academia. Concepções que sob enfoques diversos vêm propagando formar o professor-reflexivo, o professor-prático-reflexivo e o professor-pesquisador (ARCE, 2001; DUARTE, 2001, 2005; MORAES, 2004). Tais concepções que estão sendo difundidas principalmente no Brasil a partir do final do século XX e início do século XXI, em nossa reflexão, estão calcadas pelo viés da “epistemologia da prática”. Moraes (2004, p.153) formula a tese de que são propostas de formação de professores que advogam sua competência para responder às questões – e apenas essas – de suas tarefas cotidianas. Para esses profissionais uma formação aligeirada basta. A análise apresentada por nós compartilha da mesma tese.
Segundo Arce (2001), a perspectiva que defende uma formação na linha da “epistemologia da prática” os cursos de formação de professores não devem ficar “gastando tempo” inculcando conteúdos. Em tal abordagem, mais importante é o professor entender como o aluno conhece, por isso o destaque aos estudos do cotidiano em-si, compreendido como fontes da formação dos professores. Neste caso, o “professor-reflexivo, o professor-pesquisador e o professor-prático-reflexivo constituem qualidades fundamentais ao professor para solucionar os problemas cotidianos e também para desenvolver nos alunos essas mesmas habilidades”. As necessidades práticas e interesses do professor devem estar em primeiro plano.
Nesse sentido, questionamos o pretenso caráter utilitarista e pragmático das proposições difundidas contemporaneamente para a formação de professores. Concordando com Arce (2001) e Duarte (2001, 2005), avaliamos que tais proposições significam mais um retrocesso do que um avanço para os cursos de formação de professores, pois de maneira exacerbada conduzem à negação da importância da apropriação do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo, contribuindo assim para a desqualificação, desintelectualização e desprofissionalização do professor. Arce (2001, p.59) se posiciona sobre deveria ser a formação do professor, destacando que:
A formação do professor precisa contemplar as diversas áreas de conhecimento humano para que sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e não somente os seus próprios interesses imediatos. O conhecimento deve inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egoísmo. Ainda não possuímos melhor forma de fazer isso do que a leitura e o ensino. Eis o que a educação do professor deveria fazer.
Salientamos, portanto, que já existe um número considerável de estudos que procuram caracterizar e denunciar o caráter simplista e que lutam contra a massificação dos cursos de formação de professores. Pesquisadores como – (ARCE, 2001; DUARTE, 2001, 2005; MORAES, 2004; STEMMER, 2006; SAVIANI, 1985,2003; SHIROMA, 2003) – indicam que a supervalorização dispensada à formação do professor por meio de vieses que enaltecem o cotidiano em-si, a prática imediata, a prática reflexiva e espontaneísta fazem acompanhar, contraditoriamente, uma formação fragmentada, emergencial, instrumental, utilitarista e esvaziada de conteúdos teóricos e críticos. Esta formação recorrente das exigências do sistema capitalista e de determinações políticas baseia-se no âmbito da instrumentalização escolar. Isto preocupa, sobretudo pelo fato do empobrecimento que vem causando no campo educacional, com uma visível perca na qualidade do desenvolvimento intelectual do professor e no processo de formação do próprio ser humano de maneira geral.
Observamos que as propostas de formação de professores se esquivam de uma análise da apreensão do real em sua concreticidade. Assiste-se atualmente uma descaracterização do papel do professor em sua complexidade. Este profissional vem sendo alijado de sua função precípua, qual seja – o de transmissor dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da história da humanidade. Nota-se que esta descaracterização tem provocado a desintelectualização do trabalho docente, fortalecendo uma ontologia velada, estreitamente vinculada a uma prática imediatista e voltada em si mesma. Pode-se, assim considerar, que a formação de professores no momento atual se encontra mergulhada apenas nas manifestações empíricas, que permite apenas uma apreensão superficial da própria prática, não permitindo a este profissional distinguir o essencial do circunstancial, alargando o mundo das aparências e distanciando-se da sua essência.
Essa situação é preocupante e nos interessa porque, a nosso ver, uma formação de professores (seja inicial ou continuada) sólida, consistente, com rigor teórico e de qualidade (tanto teórica como metodológica) pode de alguma forma contribuir para fortalecer uma proposta contra-hegemônica de sociedade, principalmente quando procura interferir positivamente no processo de constituição de humanização do próprio ser humano. Sendo assim, ao problematizar questões relativas sobre a formação de professores devemos considerá-las a partir das transformações sociais em suas múltiplas determinações históricas. Nesse sentido que questionamos: Á quem interessa os cursos de formação de professores atualmente estarem configurados sob o viés da epistemologia da prática e voltados para os problemas do cotidiano em-si? Em que medida os programas de formação de professores que apenas consideram a reflexão sobre a prática imediata podem ser considerados os responsáveis pela restrição do papel do professor como executor de tarefas, esvaziando sua formação de reflexões profundas sobre os processos educativos?
Como assevera Rossler (2006, p.4) é preocupante e inaceitável a maneira como nossos governantes vêm conduzindo as questões relativas à nossa educação. O autor aponta que assistimos de camarote o empobrecimento crescente da cultura, em todos os seus níveis, que por sua vez implica o empobrecimento da formação e do desenvolvimento intelectual, afetivo e moral do ser humano. Desta forma, as tendências contemporâneas de formação para os professores, não poderiam estar muito diferentes deste processo histórico e social contraditório e de completa alienação. Ou melhor, não poderiam encontrar-se isentas dos efeitos devastadores cada vez mais irracional e fetichista da lógica objetiva da sociedade capitalista. Esta situação vem sendo discutida e causando inquietação aos pesquisadores, que sob a perspectiva histórico-social defendem uma formação humana que forneça elementos aos sujeitos para a compreensão mais adequada do real e, em decorrência, criando diversas possibilidades de intervenção na realidade no sentido de sua transformação social.
Neste caso, afirmamos que a formação do professor encontra-se à mercê dos fortes ventos que sopram a ideologia neoliberal e pós-moderna. Perspectivas que vêm descaracterizando o trabalho docente do professor da sua essencialidade; seja no desenvolvimento da formação da individualidade humana, na transmissão dos conhecimentos ou na articulação da cultura universal do gênero humano que vem sendo construída ao longo do processo histórico.
Contra estas tendências pedagógicas e de formação de professores que queremos marcar a importância do acesso e da apropriação da produção de conhecimentos, tanto pelos professores que estão em formação inicial ou continuada ou como atividade central do trabalho docente. Entendemos ser este o mecanismo primordial para que as camadas trabalhadoras da sociedade possam desenvolver reflexões críticas sobre a compreensão da realidade objetiva. Neste quadro, a questão da produção e transmissão de conhecimentos é basilar não apenas na formação de professores, mas na prática cotidiana da sala de aula. Há que se investir em programas de formação de professores que não se entreguem ao “recuo da teoria”, isto é, que supere a supressão das discussões e reflexões de caráter teórico.
Nesse sentido, o texto desenvolve reflexões teóricas introdutórias para um projeto sobre formação de professores considerando a abordagem histórico-social na formação do ser humano em geral.
2 – Questões sobre a Formação de Professores: superando a lógica capitalista e centrando-se na perspectiva histórico-social
Entendemos estar em jogo um dos preceitos fundamentais com a concepção de educação subjacente à lógica do capitalismo, a qual nos impõe uma condição de ação cada vez mais dependente das relações mercadológicas. Tal lógica compreende a educação institucionalizada como um serviço de satisfação ao cliente ou uma mercadoria comercializável, e não como um bem público e direito de todos os seres humanos. Segundo Arce (2001), a inserção da educação no mercado competitivo caracteriza-se pela descentralização, onde a educação deixa de ser um direito para ser tornar mercadoria.
No que se refere a uma análise da relação do desenvolvimento do capitalismo com o desenvolvimento da educação escolar no âmbito brasileiro, Duarte (2001) evidencia em seus vários trabalhos uma tendência essencialmente negativa, o que contribui para a manutenção da hegemonia da concepção liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educação (Idem, p.24).
Embora hoje possamos reconhecer a necessidade de se travar uma luta pela superação da sociedade capitalista, parece-nos que cada vez mais, somos levados a acreditar que seja possível realizar tal tarefa por meio da fragmentação da realidade humana. Ou seja, que o cotidiano isolado de sua totalidade é suficiente para subverter, transformar e enxergar a condição de exploração na qual a sociedade se encontra. Desta forma, entendemos que seja necessária uma aproximação com o real em sua totalidade e concreticidade. É neste sentido que a abordagem histórico-social nos ajuda compreender o contexto em que a formação de professores atualmente está calcada, já que em sua perspectiva, para se entender o contexto é necessário buscar compreender o processo histórico que o envolve.
Portanto, falar em transformação da sociedade é falar em organização dos sistemas educacionais, principalmente quando se vive em um país como o Brasil, que se deixa influenciar muito rápido pelas políticas internacionais de exploração e/ou pelos modismos criados no campo da educação. Deste modo, acreditamos que a educação seja um dos canais para a mudança da sociedade, é a via de formar os sujeitos em cidadãos ativos na sociedade, capazes de dar direção à via para além dos estreitos limites do individualismo. Entretanto, como afirma Duarte (1996, p.40-41), não se trata de supor ingenuamente que a educação possa, por si só, superar a alienação produzida pelas relações capitalistas. No caso da Educação de modo geral, o que vemos na realidade, é uma situação digna de sérias preocupações. Principalmente, no que concerne às escolas e salas de aula, onde o reflexo do quadro econômico desumanizante, o descaso dos políticos e a desigualdade social do país são mais devastadores vazio de sentido.
Assim, como vivemos a ascensão do capitalismo nos tempos atuais, podemos concluir que as propostas de políticas para a educação tendem a obedecer uma lógica primeiramente mercantil. Obedecendo esta lógica, a educação é elevada à função de instruir e adaptar, preparando a inteligência para resolver problemas concretos de uma realidade imediata circunscrita às necessidades primárias de sobrevivência. Um exemplo são as políticas educacionais atuais, que em sintonia com as ideologias do capitalismo, têm apontado para um verdadeiro arrevesamento da teoria na formação de professores, contribuindo assim, contudo, para uma visível perda na qualidade da formação teórica e prática dos professores.
Contraponto-se a esta situação, a abordagem histórico-social, sob a perspectiva do materialismo histórico dialético, compreende que a educação escolar pode ser considerada a atividade, por excelência, do processo de constituição de humanização do ser humano. Entretanto, considerando o panorama dos cursos de formação de professores e as políticas educacionais circunscritas ao Ministério da Educação do nosso país, podemos dizer que a apropriação da teoria histórico-social seja um instrumento fundamental para se contrapor as questões que vêm conduzindo a nossa educação, principalmente quando se pretende inserir a educação na luta contra-hegemônica.
Pautando-nos em Cardoso (2004), podemos afirmar que a educação escolar pública desde sua gênese de criação e expansão, serviu aos interesses de uma determinada classe, que na época estava se tornando hegemônica: a classe burguesa. Portanto, a educação publica foi pensada como estratégia para a concretização dos então novos ideais burgueses. A formação de cidadãos e o domínio mais generalizado de saberes eram mesmo uma condição para a consolidação do modo capitalista de produzir e do seu modo de gestão política, a democracia burguesa.
De início, a burguesia travou uma luta revolucionária contra os preceitos da sociedade aristocrática, apregoando novas ideologias contra todo o arcabouço político, econômico, religioso e ideológico daquela sociedade. Assim é que a educação pública requerida para a formação das novas gerações burguesas foi proposta de forma universal a todos os sujeitos da sociedade. Há então um vínculo claro entre educação pública e a construção do Estado nacional burguês, sendo constituído sob a forma de uma democracia burguesa (CARDOSO, 2004). Portanto, a escola pública foi projetada e expandida tendo como referência os princípios da sociedade burguesa, classe social em ascensão no período da expansão do ensino público.
Desta forma, a burguesia sendo atualmente a classe dominante, não necessita mais investir ou proclamar os seus próprios princípios, quais sejam: - igualdade, liberdade e fraternidade (lemas burgueses da revolução) – por conseqüência não necessita mais da escola pública, que, pelo contrário, serve aos filhos das demais classes. Nessa direção, que consideramos o estudo da matriz teórica marxista, como de primordial importância para findarmos uma crítica aos moldes da escola contemporânea. Tal crítica também precisa ir de encontro aos anseios do próprio capitalismo, pois ele apropriou-se da escola, transformando-a em negócio, altamente lucrativo, tanto financeiro quanto ideológico. Frente a isso, concordamos novamente com Cardoso (2004, p.06), quando afirma que, a escola é um aparelho ou um dispositivo social que se estabelece no capitalismo como um dos pilares da reprodução social.
Cardoso (2004, p.6) defende uma educação que abra corações e mentes e que ao mesmo tempo possa desenvolver a sensibilidade, a sutileza, os valores humanos, a consciência crítica e a própria humanidade em cada sujeito. Percebemos que não desvaloriza a figura do professor e/ou do processo educativo que envolve o ensino e a aprendizagem, ao contrário, luta contra o empobrecimento ou mesmo o esvaziamento dos sentidos mais próprios e amplos do conhecimento. Assim, defende que o homem deveria poder ser dotado de múltiplas aptidões, tanto manuais quanto intelectuais e este deveria ser o objetivo das práticas educativas. Nessa linha de raciocínio, recorremos a Marx (2002), que concebe o “homem na sua totalidade” como um ser ontologicamente social, no intuito de almejar uma possibilidade de uma sociedade futura, pensada em contraposição à sociedade constituída sobre a divisão do trabalho (sociedade de classes) e aos efeitos mutilantes do decorrente parcelamento das tarefas.
Os processos educativos, assim como a formação docente, nesta perspectiva carregam consigo a função de desenvolver no sujeito a criticidade, a complexidade do mundo objetivo, a pluralidade social e de classe, a complexificação do conhecimento historicamente acumulado, para a partir daí, tentar romper com a massificação conformista, reducionista e simplificadora da educação escolar, a qual retira do professor a condição de intelectual e transforma o ensino em atividade meramente instrumental, com conteúdo de caráter utilitário e pragmático.
Urge, então, reafirmar o que Cardoso (2004) nos adverte: a perspectiva de transformação social nas sociedades contemporâneas exige a crítica. Porém somente a crítica não basta. A critica transformadora é a critica combatente, construída nas lutas concretas pela transformação. Que não permitimos que nos roubem o que pouco nos resta, ou seja, a condição de sujeitos capazes de criticar e lutar por uma transformação social digna para todos.
Trata-se, de defender uma educação escolar que sustente a necessidade de uma educação formadora (de discernimento, de critica e de liberdade), instrutora (de conteúdos, saberes) e estreitamente vinculada à produção de conhecimentos. Parece-nos ser este o reconhecimento da necessidade de uma educação escolar com instrução mais extensa, mais profunda e mais aberta para a formação da razão e o aperfeiçoamento da crítica.
Nesse sentido é que estamos questionando o pretenso caráter empirista das proposições sobre formação profissional na educação básica. O qual vem determinando o empobrecimento dos conteúdos da formação, por meio de sua adaptação pragmática à realidade cultural imediata e alienada dos professores, bem como disseminando pelo discurso e por suas propostas a tendência que secundariza o professor como transmissor de conhecimentos produzidos e acumulados pelas gerações passadas ao longo da história da humanidade, pois este mesmo discurso e estas tendências pedagógicas defendem a centralidade do aluno nos processos de ensino/aprendizagem e a construção autônoma dos conhecimentos (DUARTE, 2001; ARCE, 2000; ROSSLER, 2006). Para Duarte (2001), em casos extremos algumas propostas e tendências pedagógicas em sintonia com o lema “aprender a aprender” rejeitam, inclusive, a própria objetividade do conhecimento, isto é, seu caráter objetivo e transmissível. Frente a isto, concordamos com Duarte (2001, p.620) quando afirma que:
De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc.
Em relação a estas questões, as reflexões de Saviani (1999) são essenciais, pois nos suscitam pensar na relação direta entre a lógica da racionalidade financeira e a própria lógica da estrutura da sociedade capitalista, que tem como conseqüência, invariavelmente, a subordinação das políticas sociais à política econômica. E que nas condições atuais faz com que a racionalidade financeira passe a comandar as políticas de modo geral e conseqüentemente, as políticas sociais, dando origem à chamada abordagem “neoliberal das políticas públicas”.
Neste contexto, chamamos a atenção para o fato de que quando procuramos estudar a política educacional de acordo com as categorias próprias do pensamento neoliberal a educação é sempre posta em xeque. Pois os problemas que se identificam como causadores da crise dos sistemas educacionais na atualidade, são considerados elementos integrantes da própria crise que perpassa a forma de regulação assumida pelo Estado neste século que é a orientação para a formação de um Estado-Mínimo, cujas responsabilidades sociais a ele dirigidas ficam cada vez mais restritas. Assim, concebe-se que a política educacional, bem como outras políticas sociais, será bem sucedida, na medida em que tenha por orientação principal os ditames e as leis que regem os mercados, ou seja, a orientação na direção do privado.
Como já salientamos, nossa proposta é indicar vieses que colocam a formação de professores sob a lógica do capitalismo, problematizando concepções e propostas de formação que se fundamentam pela epistemologia da prática. Linha de pesquisa que se deixa seduzir pelo empiricismo mais ingênuo ou pela construção de teorias que se justificam por sua utilidade instrumental. Teorias que sob a perspectiva pragmática defendem que o professor é um agente reflexivo e que sua atuação está pautada no horizonte somente da prática pedagógica. A recusa completa por perspectivas que supervalorizam a prática pedagógica em detrimento da uma formação teórica e crítica se dá pelo fato que quando se reduz o âmbito de exigência de qualificação para ingresso na profissão ou se aligeira a formação (Shiroma, 2003, p.65) a profissão sofre uma violenta desqualificação em todas as suas dimensões. Shiroma (2003) pontua que a preocupação das reformas educacionais a partir da década de 1990, foi a de modelar um novo perfil de professor competente tecnicamente e inofensivo politicamente. A partir dos estudos desta autora podemos afirmar que:
Formar um professor-profissional, nesses moldes, não significa que este viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente, o que vale dizer “mais adequado”, apto e cooptado. Mesmo que o professor apresentasse maior autonomia de ação, as opções dentro do espaço de trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformação em expert iriam colocá-lo em dificuldade para compreender que as soluções para os problemas não advém apenas da reflexão sobre sua prática, especialmente quando enclausurada no espaço da sala de aula ou limitada pelos muros das escolares. Isto é, a reflexão sobre a prática é necessária, porém insuficiente (Shiroma, 2003, p.76-77).
Nesse sentido, Arce (2000) nos coloca como desafio a necessidade do professor desenvolver um olhar investigativo fundamentado na teoria, no sentido de reorientar o planejamento da instituição. Ser professor nestes termos é ser um intelectual que planeja, repensa e replaneja o seu fazer pedagógico e isso, por sua vez, exige leitura, análise e interpretação.
Essas perspectivas de formação que colocam os professores como sujeitos reflexivos a partir de sua prática pedagógica, para nós estão conciliadas as políticas neoliberais de formação de professores cujo objetivo é a formação técnica, didática e metodologicamente preparada para a aplicação de manuais, sem conhecimento científico e análise crítica por parte dos professores.
Nesta perspectiva, parece-nos claro que a permanência no cotidiano, centrando-se em uma reflexão somente a partir da prática, sem que se tenha um olhar de estranheza e por isso mesmo de distanciamento, serve apenas para tornar essa realidade cada vez mais esvaziada do seu caráter político-social de apropriação do conhecimento e de formação de consciências para a transformação das condições concretas de vida, em especial das condições da prática pedagógica.
Característica esta essencial para o resgate do aspecto de intelectualidade do professor que como expressa Gramsci (apud. Duarte 1996, p. 72).
Deve-se convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito fatigante, com um tirocínio particular próprio, não só muscular-nervoso, mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento (...) essas questões podem se tornar muito ásperas e será preciso resistir à tendência a tornar fácil o que não pode sê-lo sem ser desnaturado.
De acordo com as palavras de Gramsci o professor deve resistir à tendência de tornar fácil a tarefa de tornar-se professor, num momento no qual as políticas educacionais convergem para a formação aligeirada e totalmente alienada dos processos políticos, econômicos e sociais que colocam em xeque não só a “educação para todos”, como também uma “formação para todos”, na medida em que a garantia da formação será dada àqueles que puderem comprá-la. Desta forma, retira-se o que deveria ser prioridade na formação de professores: a apropriação de conhecimentos. Pensar o processo de formação dos/as professores/as é de primordial importância, principalmente quando se observa o esvaziamento da teoria neste processo, o qual se revela mergulhado em uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prática, entregando-se muito facilmente a lógica do capitalismo.
3 – Questões sobre a Formação de Professores no campo da educação infantil: sínteses finais – porém – provisórias para este trabalho
Tendo em vista as questões dispostas neste trabalho, como possibilidades de debate e reflexão sobre a formação de professores, precisamos insistir na estratégia a qual Saviani (1999) chama de “resistência ativa” na qual propõe aguçar a nossa consciência sobre a necessidade de se assumir uma postura mais ativa, participativa e transformadora do estado de coisas vigente. Com isto, não propomos uma revolução, até porque não será possível tal intento sem um engajamento de toda a sociedade; mas, acreditamos, contudo, na superação (via resistência) dessa formação que estamos considerando fragmentada e técnica. Buscando para tanto a garantia da formação enquanto um direito dos profissionais da educação, em geral, e, especificamente, dos profissionais da educação infantil.
Tratando-se especificamente do campo da educação infantil, isto parece ser essencial, já que a área afirma que a profissionalização do professor da infância ainda está em construção, ou como afirmam alguns autores ainda está sendo inventada . No caso da educação infantil não é possível concordar ou legitimar modelos feministas de domesticidade, de boa mãe, de mulher doce, ingênua, generosa, paciente – como sendo o único perfil para a construção da identidade do profissional da infância – o perfil profissional para além da “natureza feminina” é construído e constitutivo do processo formativo e no exercício profissional da docência. Desta maneira, acreditamos que somente uma formação consistente e teórico-crítica fornecerá subsídio para formar este profissional. Isto vai muito além do conhecimento do cotidiano imediato e da reflexão a partir da prática pedagógica.
Durante a década de 1990, o Ministério da Educação e Cultura /MEC empenhou-se na discussão e elaboração de uma Política Nacional de Educação Infantil. Podemos citar o documento Política de Educação Infantil, publicado em outubro de 1993, o qual aponta que o adulto que aturá na área deve ser reconhecido como profissional. A partir daí buscou-se assegurar melhores condições de trabalho para este profissional, plano de carreira, salário e formação condizente com seu papel profissional.
Acompanhando essa conquista legal, já em 1994, foi organizado um outro documento, proveniente de um Encontro Técnico de Formação do Profissional de Educação Infantil, com objetivo de fornecer subsídios para uma política de formação de profissionais de educação infantil. Este novo documento publicado com o título “Por uma política de formação do profissional de educação infantil” reuniu artigos referentes às conferências proferidas no seminário por pesquisadores convidados pela Coordenadoria Geral de Educação Infantil (COEDI), órgão vinculado ao Ministério da Educação, que vem apontando a necessidade de elaboração de um perfil próprio de formação do professor de educação infantil. Como podemos verificar a questão da profissionalização e da exigência de formação especifica para o professor de educação infantil no Brasil é recente.
Importa ressaltar que muitas das ações da formação do profissional da infância estavam voltadas para prover o Desenvolvimento infantil (e não Educação Infantil) e as estratégias de formação para este nível de educação historicamente voltou-se para o combate à pobreza ou a melhoria da eficácia do ensino fundamental. Os investimentos dos governos consideram a expansão sob a ótica de programas não-formais, a baixo custo, através da participação da comunidades com serviços voluntários.
Podemos considerar que a partir destes dispositivos cresce as pesquisas que se interessam em analisar a situação da formação de professores de educação infantil, bem como emergem muitas idéias sobre a necessidade de redefinir a função social das instituições de educação infantil. Segundo Raupp (2006, p.06) foi a partir de 1993 que as questões sobre a formação de professores em educação infantil entraram para a agenda dos pesquisadores, a autora analisa o caso catarinense. Afirma que a Universidade Federal e Santa Catarina/UFSC conta com a maioria das pesquisas, no universo entre 1993 até 2004 tive 89% dos estudos. Um dos aspectos que justifica a predominância do número de pesquisas na UFSC é o fato de esta universidade ter criado o primeiro programa de pés-graduação strito sensu em educação em Santa Catarina.
No âmbito nacional, toda a década de 1990 foi palco de grandes avanços na área da formação do professor de educação infantil. Principalmente a partir dos dispositivos e normalização subseqüentes a Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Nesse sentido, trazendo algumas contribuições na indicação de possíveis caminhos a serem trilhados na busca da defesa da formação como direito do professor. Destacamos para esta formação a relação teoria-prática, não no sentido da sobreposição da teoria sobre a prática e vice-versa, mas na mediação da prática pela teoria.
Deste modo, é importante refletir sobre os projetos de formação para profissionais docentes e não-docentes da Educação Infantil, sendo que, tais projetos devem estar relacionados tanto a uma formação estrita (referente ao trabalho cotidiano) quanto a uma formação ampla (referente ao saber historicamente acumulado pela humanidade). De acordo com Khulmann Jr. (2000), as propostas de trabalho para as crianças pequenas estão subordinadas aquilo que é pensado para as crianças maiores. Nestes termos, a especificidade da educação infantil não está na oposição à articulação com o ensino fundamental, ao contrário, esta articulação é imprescindível principalmente para as crianças da pré-escola que logo estarão na primeira série. Porém o ponto de partida para tal articulação não deve ser o ensino fundamental e sim a própria criança, o conhecimento sobre esse sujeito histórico-social.
É no sentido de buscar essa especificidade, que a formação específica do professor de Educação Infantil é fundamental, o que não necessita dispensar dessa formação as bases filosóficas, históricas, sociais e políticas que possibilitam o refletir, o planejar, implementar e avaliar o trabalho com/para as crianças. Já que sabemos que o trabalho nas creches e pré-escolas, com crianças entre 0 a 6 anos de idade exige do profissional que nele trabalha uma multiplicidade de ações de cuidado e educação das crianças.
Entretanto, há que se pensar nas questões práticas referentes a tais propostas de formação, no que se refere às condições objetivas de trabalho que nas instituições de educação que atendem às crianças em período integral, colocam-se antes como um problema do que como uma possível saída. Assim, segundo a pesquisa de Mezacasa (2003) tal problema torna-se visível e a autora nos mostra que a participação nos cursos de formação continuada não se estendia a todas as profissionais da educação, visto que as profissionais da pré-escola tinham prioridade de participação em relação às profissionais da creche. Tal situação reflete a concepção ainda vigente da creche como local de guarda e cuidado e que qualquer pessoa, sendo mulher, pode trabalhar nele sem que para isso tenha formação .
Vale ressaltar como reflexão para tal questão, a contribuição de Kramer (2002) que fala da atribuição que se dá ao trabalho do profissional da educação infantil como sendo de pouca qualificação e de menor valor, fruto de uma ideologia que camufla as precárias condições de trabalho, que esvazia o conteúdo profissional da carreira e desmobiliza os profissionais na reivindicação de seus direitos.
Assim, buscando as contribuições da perspectiva histórico-social urge a necessidade do professor se apropriar do saber historicamente construído para superar o cotidiano cristalizado, problematizando-o, e refletindo sobre ele. Contudo, partir de tal problematização requer a necessidade de uma instrumentalização que são os conhecimentos, as informações, os conceitos, as idéias, etc; na busca de respostas para as demandas práticas. Porém, é por meio da análise teórica e crítica que é possível a ruptura com o pensamento cotidiano por meio da reflexão crítica.
Diante destas propostas de formação, não podemos deixar de enfatizar, que a garantia de uma formação realmente possibilitadora da apropriação do conhecimento, na educação infantil, exige ainda não só a luta pelo direito à formação como também por condições concretas para a sua realização. A formação, nestes termos, exige que se parta da prática pedagógica, problematizando-a, para buscar a sua instrumentalização por meio da teoria e que responda as demandas práticas para se chegar a reflexão da prática social, resultando em mudanças reais nas concepções das profissionais, bem como, na educação e no cuidado das crianças de 0 a 6 anos. Tendo como parceira a universidade, como lócus a instituição e partindo da prática pedagógica das profissionais. Na complementação dessas indicações de possíveis caminhos, precisamos buscar também um intercâmbio entre as diversas instituições de educação da criança de 0 a 6 anos para que as trocas de experiências não se limitem ao espaço restrito de cada instituição e suas parcerias com a universidade, superando, dessa forma, o nosso olhar cristalizado sobre o cotidiano.
REFERÊNCIAS
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sexta-feira, 15 de maio de 2009
Infância Plural: crianças do nosso tempo
Infância Plural: crianças do nosso tempo
[Martins Filho et al., Mediação: Porto Alegre, 2006. 120 p.]
Lourival José Martins Filho
A obra “Infância Plural: crianças do nosso tempo” reúne pesquisas realizadas com e sobre crianças pequenas que freqüentam contextos de creches, pré-escolas e escolas.
Os estudos correspondem as discussões coletivas sobre a infância e a sua educação desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina, os quais estão vinculados ao Núcleo de Estudos e Pesquisas da Pequena Infância/NUPEIN. Importa salientar e destacar, que o NUPEIN/UFSC vem em seu percurso de pesquisas e estudos considerando não só os problemas e as especificidades da educação infantil, mas, também, as reflexões teóricas e práticas de pesquisas empíricas, com vistas a ampliar o universo de intervenção junto às diferentes instituições educacionais e às idéias de infância e de criança.
O tema central do livro é a construção de conhecimentos sobre as infâncias de diversas crianças brasileiras. Descreve e analisa as crianças de várias idades em suas fantasias, em suas múltiplas linguagens, em seus constantes movimentos e em suas produções e interpretações da cultura humana. Sendo assim, o foco de análise que perpassa por diversos temas são as crianças e as apropriações, reinvenções e “reproduções interpretativas” (Corsaro, 2002).
Além disso, a obra busca defender a necessidade de construirmos novas teias de relações sociais entre adultos e crianças e estas entre si no interior dos contextos educativos. Como assevera Martins Filho (2005), as relações que se travam no interior das instituições de educação não podem ser sonhos com meras pretensões ou serem construídas somente com boa vontade, é preciso sim, transformá-las, amadurecê-las a partir de uma reflexão crítica sobre a infância plural: sobre o que pensam, como vivem e como brincam as crianças de nosso tempo.
Para isso, o autor e as autoras inclinam-se no desafio de alertar para a necessidade de desenvolvermos uma base de discussão teórica e metodológica para a análise das expressões infantis, tendo como estratégia a observação das próprias crianças e suas experiências de vida nos contextos de educação coletiva. Da mesma forma propõem entrelaçar os fios inter-relacionais entre as crianças e as outras pessoas, compreendendo que “cada ser humano entra em contato com o ambiente e a cultura construída coletivamente, socialmente; acumula experiências; seleciona as mais significativas para si e descarta as que considera indesejáveis” (Silva Filho, 2000, p.74). Neste sentido, que os textos que contemplam o livro apontam para as relações intra e intergeracionais que vão historicamente sendo produzidas e elaboradas pelas duas categorias de atores: adultos e crianças. Ao observar tais relações os autores revelam que os contextos educativos carregam no seu cotidiano encontros, desencontros e reencontros em que adultos e crianças desenvolvem múltiplas e complexas interações sociais, as quais são traçadas por sentidos e significados também diversos.
Os autores sinalizam a emergência de se construir processos sociais de alteridade seja nas práticas pedagógicas ou em metodologias em pesquisas com e sobre crianças. Neste caso, apontam que há certa urgência de superação dos dualismos criança/adulto e formação humana/reprodução social.
Nos quatro textos é perceptível este esforço teórico-metodológico, no sentido de visualizar as infâncias nas vozes das crianças. Sendo assim, a obra é uma referência para pais, professores e especialistas que se interessam pelos estudos das infâncias. Principalmente pelos pesquisadores marcarem um compromisso político-pedagógico para com os problemas sociais, inerentes à educação de crianças; trata-se, portanto, de uma necessidade imperiosa de denúncia e anúncio sobre a situação das diversas infâncias e crianças. Como descreve Silva (2006, p. 6) ao prefaciar o livro, denúncia sobre a ineficácia das políticas públicas e a barbárie contra nossas crianças, sobretudo da classe trabalhadora empobrecida e anúncio de novos tratos teóricos, novas possibilidades de políticas públicas para as crianças e suas famílias.
O primeiro artigo de Altino José Martins Filho, intitulado “Crianças e Adultos: marcas de uma relação” aponta indicações necessárias para se pensar sobre as formas dos processos de socialização na creche, na perspectiva de considerar as crianças sujeitos sociais e autores de seus processos sociais e culturais. Sua perspectiva situa-se no campo da Sociologia da Infância e da Pedagogia da Infância, procura travar um diálogo entre dois campos de conhecimento, sinalizando uma tentativa de interpretação da importância atribuída à infância e a valorização dada aos seus membros – as crianças – como sujeitos que se encontram em desenvolvimento, assim como os adultos ou a outras categorias geracionais.
Martins Filho (2006) concebe o conceito de socialização pela abordagem interpretativa, superando com isto a tradicional sociologia funcionalista. Com apoio da sociologia da infância define socialização como sendo “um processo de inserção de um sujeito em um determinado contexto sociocultural por intermédio das relações humanas ali travadas dentro das condições e limites que esse meio impõe” (Idem, p. 16). O autor em suas análises assevera que é se socializando com os outros que as crianças vão descobrindo as próprias especificidades, como também as especificidades dos que com ela convivem. Neste sentido, a construção da visão de mundo efetuada pela criança se faz com o auxílio dos elementos produzidos por sua contínua relação social com os pares e com os adultos, em contextos sociais que vão se interpondo. Pelas categorias de análise elaboradas, foi possível perceber que tanto nas relações de conflito e tensão como nas de maior harmonia adultos e crianças produzem representações simbólicas a respeito do mundo com o qual interagem e, no caso das crianças, a elaboração das culturas infantis.
Na seqüência se apresenta o texto de Fernanda Carolina Dias Tristão, denominado “Sutil complexidade das práticas pedagógicas com bebês”, a autora sinaliza um olhar diferenciado com crianças-bebês que freqüentam creches públicas em Florianópolis. Sua pergunta “O que é ser professora de bebês?” é muito instigante e ao tentar respondê-la, a autora realizar uma análise contundente para as práticas pedagógicas em creches. Sua perspectiva de professora de bebês vai muito além das práticas pedagógicas baseadas no senso comum de apenas cuidado e/ou gosta de crianças. Tristão (2006) defende seriamente uma pedagogia para a infância que considere as crianças-bebês como seres integrais.
Assim, contextualiza suas idéias propondo que as professoras de crianças-bebês olhem, observem, e sentem os meninos e meninas dos grupos pelos quais são responsáveis, “aprendendo a respeitar seus ritmos e suas cadências, de forma a não se deixarem levar pela voracidade de uma rotina que automatiza ações e homogeneíza pessoas” (Tristão, 2006, p.51). A análise do material coletado em um berçário indicou que o trabalho pedagógico realizado com meninas e meninos pequenos está marcado pela sutileza das ações presentes nas relações entre professoras e crianças. Estas atitudes nem sempre são percebidas dentro da rotina diária, mas são determinantes na caracterização desta profissão. Esta sutileza está imbuída de uma complexidade que implica na percepção de cada uma das crianças, tendo como pano de fundo o papel da educação e das docentes para a humanização dos pequenos.
Na seqüência, vem o texto de Ilona Patrícia Freire Rech, denominado “A hora da atividade no cotidiano das instituições”. A autora desenvolve seu estudo focando suas análises nas professoras e nas crianças, na expectativa de compreender um momento específico da rotina da creche: “a hora da atividade”.
A partir dos pressupostos da pedagogia italiana, a autora levanta questionamentos sobre a estrutura e o modo de funcionamento das instituições, horários de entrada e saída, higiene, atividades e alimentação. Com base em uma analise minuciosa sobre estas rotinas no cotidiano da educação infantil, Rech (2006) considera possível pensar o “tempo e o espaço” das crianças nas instituições.
Por fim, o último texto de Maria Luiza Schneider intitulado “Posso brincar professora?”, faz referências as escolas de ensino fundamental, especificamente os anos iniciais. A autora procura desenvolver uma compreensão de infância e brincadeira trazendo para a cena das discussões as vozes das crianças. Portanto, aborda a necessidade de um trabalho coletivo dos professores e de práticas pedagógicas realizadas na educação da infância que contemple os espaços de brincar. A partir de sua entrada nos estudos do enfoque histórico-cultural, Schneider (2006) realiza entrevistas com crianças e professores para saber as formas e os espaços onde acontecem as brincadeiras das crianças e como estas são constituídas nas relações sociais estabelecidas no contexto escolar. Entre as dificuldades encontradas estão a manifestação de resquícios de uma cultura escolar tradicional aliada a uma formação docente precária quanto a esta temática. As crianças traduzem o brincar como um modo de dizer, ou seja, uma forma de expressar-se, nem sempre consentida, ouvida ou mesmo valorizada. Segundo a autora, pode-se dizer que a criança brinca, muitas vezes apesar da escola, e encontra modos de manifestar-se, de aprender e se desenvolver. Entretanto, a escola pode tornar-se um espaço de inesgotáveis possibilidades para a criança e o desenvolvimento de seu psiquismo, se desenvolver projetos que se preocupem em ouvir a criança, envolvendo temas como a participação infantil, seja nas discussões e reflexões que dizem respeito aos seus direitos e sobre as decisões da escola de modo geral.
Os textos que contemplam a obra desafiam-nos a pensar em desenvolver uma pedagogia das relações sociais, dando oportunidade a ouvirmos as crianças para compreendermos seus diversos jeitos de se pôr no mundo. Além, é claro, de apresentar elementos teóricos e práticos para conhecermos as infâncias plurais, crianças que são diversas e que vivem em diferentes contextos sociais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORSARO, William. A reprodução interpretativa no brincar ao “faz-de-conta” das Crianças. Educação, Sociedade e Culturas. Edições Afrontamento, LTDA: Porto, Portugal, nº 17. p. 113-134, 2002.
MARTINS FILHO, Altino José. Crianças e adultos na creche: marcas de uma relação. Florianópolis, Dissertação 2005. 185p. (Mestrado em Educação) Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.
SILVA FILHO, João Josué da. Computadores: super-heróis ou vilões? Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências na Educação, Núcleo de Publicações, 2000. 200p.
[Martins Filho et al., Mediação: Porto Alegre, 2006. 120 p.]
Lourival José Martins Filho
A obra “Infância Plural: crianças do nosso tempo” reúne pesquisas realizadas com e sobre crianças pequenas que freqüentam contextos de creches, pré-escolas e escolas.
Os estudos correspondem as discussões coletivas sobre a infância e a sua educação desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina, os quais estão vinculados ao Núcleo de Estudos e Pesquisas da Pequena Infância/NUPEIN. Importa salientar e destacar, que o NUPEIN/UFSC vem em seu percurso de pesquisas e estudos considerando não só os problemas e as especificidades da educação infantil, mas, também, as reflexões teóricas e práticas de pesquisas empíricas, com vistas a ampliar o universo de intervenção junto às diferentes instituições educacionais e às idéias de infância e de criança.
O tema central do livro é a construção de conhecimentos sobre as infâncias de diversas crianças brasileiras. Descreve e analisa as crianças de várias idades em suas fantasias, em suas múltiplas linguagens, em seus constantes movimentos e em suas produções e interpretações da cultura humana. Sendo assim, o foco de análise que perpassa por diversos temas são as crianças e as apropriações, reinvenções e “reproduções interpretativas” (Corsaro, 2002).
Além disso, a obra busca defender a necessidade de construirmos novas teias de relações sociais entre adultos e crianças e estas entre si no interior dos contextos educativos. Como assevera Martins Filho (2005), as relações que se travam no interior das instituições de educação não podem ser sonhos com meras pretensões ou serem construídas somente com boa vontade, é preciso sim, transformá-las, amadurecê-las a partir de uma reflexão crítica sobre a infância plural: sobre o que pensam, como vivem e como brincam as crianças de nosso tempo.
Para isso, o autor e as autoras inclinam-se no desafio de alertar para a necessidade de desenvolvermos uma base de discussão teórica e metodológica para a análise das expressões infantis, tendo como estratégia a observação das próprias crianças e suas experiências de vida nos contextos de educação coletiva. Da mesma forma propõem entrelaçar os fios inter-relacionais entre as crianças e as outras pessoas, compreendendo que “cada ser humano entra em contato com o ambiente e a cultura construída coletivamente, socialmente; acumula experiências; seleciona as mais significativas para si e descarta as que considera indesejáveis” (Silva Filho, 2000, p.74). Neste sentido, que os textos que contemplam o livro apontam para as relações intra e intergeracionais que vão historicamente sendo produzidas e elaboradas pelas duas categorias de atores: adultos e crianças. Ao observar tais relações os autores revelam que os contextos educativos carregam no seu cotidiano encontros, desencontros e reencontros em que adultos e crianças desenvolvem múltiplas e complexas interações sociais, as quais são traçadas por sentidos e significados também diversos.
Os autores sinalizam a emergência de se construir processos sociais de alteridade seja nas práticas pedagógicas ou em metodologias em pesquisas com e sobre crianças. Neste caso, apontam que há certa urgência de superação dos dualismos criança/adulto e formação humana/reprodução social.
Nos quatro textos é perceptível este esforço teórico-metodológico, no sentido de visualizar as infâncias nas vozes das crianças. Sendo assim, a obra é uma referência para pais, professores e especialistas que se interessam pelos estudos das infâncias. Principalmente pelos pesquisadores marcarem um compromisso político-pedagógico para com os problemas sociais, inerentes à educação de crianças; trata-se, portanto, de uma necessidade imperiosa de denúncia e anúncio sobre a situação das diversas infâncias e crianças. Como descreve Silva (2006, p. 6) ao prefaciar o livro, denúncia sobre a ineficácia das políticas públicas e a barbárie contra nossas crianças, sobretudo da classe trabalhadora empobrecida e anúncio de novos tratos teóricos, novas possibilidades de políticas públicas para as crianças e suas famílias.
O primeiro artigo de Altino José Martins Filho, intitulado “Crianças e Adultos: marcas de uma relação” aponta indicações necessárias para se pensar sobre as formas dos processos de socialização na creche, na perspectiva de considerar as crianças sujeitos sociais e autores de seus processos sociais e culturais. Sua perspectiva situa-se no campo da Sociologia da Infância e da Pedagogia da Infância, procura travar um diálogo entre dois campos de conhecimento, sinalizando uma tentativa de interpretação da importância atribuída à infância e a valorização dada aos seus membros – as crianças – como sujeitos que se encontram em desenvolvimento, assim como os adultos ou a outras categorias geracionais.
Martins Filho (2006) concebe o conceito de socialização pela abordagem interpretativa, superando com isto a tradicional sociologia funcionalista. Com apoio da sociologia da infância define socialização como sendo “um processo de inserção de um sujeito em um determinado contexto sociocultural por intermédio das relações humanas ali travadas dentro das condições e limites que esse meio impõe” (Idem, p. 16). O autor em suas análises assevera que é se socializando com os outros que as crianças vão descobrindo as próprias especificidades, como também as especificidades dos que com ela convivem. Neste sentido, a construção da visão de mundo efetuada pela criança se faz com o auxílio dos elementos produzidos por sua contínua relação social com os pares e com os adultos, em contextos sociais que vão se interpondo. Pelas categorias de análise elaboradas, foi possível perceber que tanto nas relações de conflito e tensão como nas de maior harmonia adultos e crianças produzem representações simbólicas a respeito do mundo com o qual interagem e, no caso das crianças, a elaboração das culturas infantis.
Na seqüência se apresenta o texto de Fernanda Carolina Dias Tristão, denominado “Sutil complexidade das práticas pedagógicas com bebês”, a autora sinaliza um olhar diferenciado com crianças-bebês que freqüentam creches públicas em Florianópolis. Sua pergunta “O que é ser professora de bebês?” é muito instigante e ao tentar respondê-la, a autora realizar uma análise contundente para as práticas pedagógicas em creches. Sua perspectiva de professora de bebês vai muito além das práticas pedagógicas baseadas no senso comum de apenas cuidado e/ou gosta de crianças. Tristão (2006) defende seriamente uma pedagogia para a infância que considere as crianças-bebês como seres integrais.
Assim, contextualiza suas idéias propondo que as professoras de crianças-bebês olhem, observem, e sentem os meninos e meninas dos grupos pelos quais são responsáveis, “aprendendo a respeitar seus ritmos e suas cadências, de forma a não se deixarem levar pela voracidade de uma rotina que automatiza ações e homogeneíza pessoas” (Tristão, 2006, p.51). A análise do material coletado em um berçário indicou que o trabalho pedagógico realizado com meninas e meninos pequenos está marcado pela sutileza das ações presentes nas relações entre professoras e crianças. Estas atitudes nem sempre são percebidas dentro da rotina diária, mas são determinantes na caracterização desta profissão. Esta sutileza está imbuída de uma complexidade que implica na percepção de cada uma das crianças, tendo como pano de fundo o papel da educação e das docentes para a humanização dos pequenos.
Na seqüência, vem o texto de Ilona Patrícia Freire Rech, denominado “A hora da atividade no cotidiano das instituições”. A autora desenvolve seu estudo focando suas análises nas professoras e nas crianças, na expectativa de compreender um momento específico da rotina da creche: “a hora da atividade”.
A partir dos pressupostos da pedagogia italiana, a autora levanta questionamentos sobre a estrutura e o modo de funcionamento das instituições, horários de entrada e saída, higiene, atividades e alimentação. Com base em uma analise minuciosa sobre estas rotinas no cotidiano da educação infantil, Rech (2006) considera possível pensar o “tempo e o espaço” das crianças nas instituições.
Por fim, o último texto de Maria Luiza Schneider intitulado “Posso brincar professora?”, faz referências as escolas de ensino fundamental, especificamente os anos iniciais. A autora procura desenvolver uma compreensão de infância e brincadeira trazendo para a cena das discussões as vozes das crianças. Portanto, aborda a necessidade de um trabalho coletivo dos professores e de práticas pedagógicas realizadas na educação da infância que contemple os espaços de brincar. A partir de sua entrada nos estudos do enfoque histórico-cultural, Schneider (2006) realiza entrevistas com crianças e professores para saber as formas e os espaços onde acontecem as brincadeiras das crianças e como estas são constituídas nas relações sociais estabelecidas no contexto escolar. Entre as dificuldades encontradas estão a manifestação de resquícios de uma cultura escolar tradicional aliada a uma formação docente precária quanto a esta temática. As crianças traduzem o brincar como um modo de dizer, ou seja, uma forma de expressar-se, nem sempre consentida, ouvida ou mesmo valorizada. Segundo a autora, pode-se dizer que a criança brinca, muitas vezes apesar da escola, e encontra modos de manifestar-se, de aprender e se desenvolver. Entretanto, a escola pode tornar-se um espaço de inesgotáveis possibilidades para a criança e o desenvolvimento de seu psiquismo, se desenvolver projetos que se preocupem em ouvir a criança, envolvendo temas como a participação infantil, seja nas discussões e reflexões que dizem respeito aos seus direitos e sobre as decisões da escola de modo geral.
Os textos que contemplam a obra desafiam-nos a pensar em desenvolver uma pedagogia das relações sociais, dando oportunidade a ouvirmos as crianças para compreendermos seus diversos jeitos de se pôr no mundo. Além, é claro, de apresentar elementos teóricos e práticos para conhecermos as infâncias plurais, crianças que são diversas e que vivem em diferentes contextos sociais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORSARO, William. A reprodução interpretativa no brincar ao “faz-de-conta” das Crianças. Educação, Sociedade e Culturas. Edições Afrontamento, LTDA: Porto, Portugal, nº 17. p. 113-134, 2002.
MARTINS FILHO, Altino José. Crianças e adultos na creche: marcas de uma relação. Florianópolis, Dissertação 2005. 185p. (Mestrado em Educação) Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.
SILVA FILHO, João Josué da. Computadores: super-heróis ou vilões? Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências na Educação, Núcleo de Publicações, 2000. 200p.
PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO ENTRE ADULTOS E CRIANÇAS E ENTRE AS PRÓPRIAS CRIANÇAS NO INTERIOR DA CRECHE(
Currículo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.253-262, Jan/Jun 2007
PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO ENTRE ADULTOS E CRIANÇAS E ENTRE AS PRÓPRIAS CRIANÇAS NO INTERIOR DA CRECHE(1)
Altino José Martins Filho
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo
Este estudo diz respeito a uma pesquisa na área da educação infantil, cujo objetivo principal foi descrever, analisar e interpretar as dinâmicas das relações que adultos e crianças estabelecem entre si nos espaços/tempos em que convivem no interior de uma creche. A fim de captar as dinâmicas das relações sociais dessa creche, foi utilizada uma metodologia de orientação etnográfica e recursos de registros escritos e fotográficos. Com a finalidade de ampliar o olhar sobre aquela realidade social efetuou-se um estudo socioespacial da creche e das duas categorias de atores (adultos/crianças) nela envolvidos. Buscando o apoio da sociologia da infância dirigiu-se o foco da análise para as relações travadas no interior da creche entre adultos e crianças e estas entre si, como atores sociais ativos nos processos de socialização. Pelas categorias de análise elaboradas para tal fim, pôde-se perceber que tanto nas relações de conflito e tensão como nas de maior harmonia adultos e crianças produzem representações simbólicas a respeito do mundo com o qual interagem e, no caso das crianças, a elaboração das culturas infantis.
Palavras-chave: Educação infantil; Socialização; Culturas infantis.
Abstract
This paper is based in a research in the early childhood education area and its main goal was to describe, analyze, and interpret the dynamics of the relationships that adults and children establish in the spaces where they interact inside a daycare. In order to capture the dynamics of the social relationships of this daycare, a methodology of ethnographic inspiration was used and written and photographic material was produced in the observations. Aiming at broadening the examination of that social reality, a socio-spatial study of the daycare facilities and of the adults and children involved in that school was carried out. Using the framework of the sociology of childhood, we focused on analyses of the relationships inside the daycare between adults and children and these to each other, as active social actors in the processes of socialization. By the analysis categories constructed for such end, it was possible to conclude that both in the conflict and tension relationships and in the ones that seemed more harmonic, adults and children produced symbolic representation regarding the world with which they interact and, in the case of the children, the elaboration of childhood cultures.
Key Words: Early childhood education; socialization; childhood cultures. ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 253
ALTINO JOSÉ MARTINS FILHO
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1. Considerações Iniciais
Venho socializar neste texto parte dos resultados de uma pesquisa realizada no curso de mestrado numa instituição de atendimento à infância de 0 a 6 anos da rede pública de ensino de uma cidade litorânea da região sul do Brasil. Tal estudo apresenta uma reflexão centrada nas dinâmicas das relações sociais estabelecidas entre crianças e adultos e entre as próprias crianças. O objetivo principal foi descrever, analisar e interpretar as dinâmicas das relações que adultos e crianças estabelecem entre si nos espaços/tempos em que convivem no interior das instituições de educação infantil. O pressuposto, é que adultos e crianças atuam cotidianamente como atores sociais que se humanizam, inclusive por meio de vivências e experiências no contexto educacional.
No desenvolvimento da pesquisa de campo busquei analisar as relações sociais que as crianças estabelecem umas com as outras, tomando como referência uma lógica peculiar às produções/reproduções das culturas infantis conforme elaborada por Sarmento (1997, 2004) e Ferreira (2002; 2004). Sarmento e outros autores definem como tal, as manifestações, representações, crenças e a capacidade de produção simbólica por parte das crianças, sejam originadas do mundo adulto ou criados e transformados no próprio grupo de crianças. A tentativa foi focar os processos de socialização entre as crianças como forma de perceber, seus estilos de vida, suas regras e estratégias, seus referentes simbólicos e modos de apreensão do mundo em busca de compreender a complexidade da infância em suas características mais intrínsecas e peculiares.
Uma outra expectativa que desenvolvi em relação ao exame do material empírico coletado é debater os papéis, as interferências e as relações dos adultos nos processos de socialização com as crianças. As relações dos adultos frente ao grupo de crianças foram se evidenciando e se destacando com o algo a ser apreendido e analisado, para poder compreender as relações que as crianças estabelecem com seus pares; já que de posse do material empírico fui percebendo que a produção das culturas infantis está associada ao universo cultural mais amplo, dos condicionamentos e das “múltiplas determinações”, são assim, expressões de uma totalidade maior.
No estudo dos processos de socialização da creche, procurei elucidar as discussões tecidas em torno da construção, difusão e consolidação da pedagogia da infância. Assim, busquei os debates em defesa da categoria infância como um tempo de direitos, no esforço de conceber as meninas e os meninos como “seres concretos e contextualizados” (SARMENTO & PINTO, 1997).
Na seqüência, este artigo apresentará sucintamente alguns delineamentos da perspectiva metodológica, relatando os caminhos trilháveis. No terceiro momento, trago apontamentos a partir de uma das categorias identificadas na pesquisa de campo; com algumas considerações conclusivas, visando contribuir na problematização dos processos de socialização no contexto da creche.
Processo de socialização entre adultos e crianças
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2. Trajetórias metodológicas da pesquisa
O caminho metodológico escolhido para ser trilhado neste trabalho é de caráter interpretativo e qualitativo, caracterizando-se como um estudo de caso com orientação etnográfica.
A contribuição da etnografia diz respeito à relativização do universo estudado, problematizando e comparando a diferença entre modos de vida, descobrindo o arbitrário e o particular, des-naturalizando os comportamentos e desvendando os princípios subjacentes (Dauster, 1989, p.3). Portanto, dentro do caso estudado, a etnografia impõe uma orientação do olhar investigativo para os símbolos, as interpretações, as crenças e valores relativos à vertente cultural da dinâmica da ação humana que ocorre nos contextos pesquisados.
Assim, com base nas observações e nos registros etnográficos elaborei um quadro que mostrasse a regularidade dos diversos relacionamentos estabelecidos entre adultos e crianças e entre as próprias crianças. Deste quadro geral, procurei destacar algumas categorias analíticas que permitissem interpretar e contextualizar os processos de socialização na creche, com intuito de “apreender a situação e descrever a complexidade” (GOLDENBERG, 2003, p.34).
O período de observação foi estruturado em dois momentos distintos: entre outubro e dezembro de 2003, e março e julho de 2004, totalizando oito meses para a coleta de dados. Na primeira etapa optei em ficar circulando por todo o ambiente da creche, acompanhei e registrei as atividades que adultos e crianças estavam envolvidos. Nesses primeiros contatos com a empiria e durante todo o tempo em que elaborei o estudo, elegi o caderno de campo como companheiro inseparável. Nele registrava tudo: as falas, relações travadas, expressões, questões trazidas sobre o meu tema pelos/as professores/as, etc. As observações, portanto, permitiram um acompanhamento mais minucioso e prolongado das situações onde os sujeitos estavam envolvidos e o registro dessas observações era sempre escrito imediatamente a minha estada na creche. Esses registros foram fundamentais para a construção das categorias que emergiram na pesquisa.
Desse primeiro mergulho no cotidiano foi possível perceber que não daria continuidade à observação e ao registro de todos os momentos das crianças e dos adultos, pois tal tarefa foi considerada como algo quase impossível de realizar. Constatei que não seria possível observar todas as relações que são travadas na dinâmica realidade de uma creche. Assim, optei por estabelecer alguns critérios para conduzir as observações no segundo momento de entrada no campo. Decidi então, me fixar mais atentamente em um único grupo de crianças e seus respectivos professores, seja na sala de referência ou no espaço do parque.
3. Práticas de socialização entre adultos e crianças e estas entre si no interior da creche: o que não é permitido pode sofrer transgressão?
Para compreender os processos de socialização engendrados na creche busquei apoio nos sociólogos da infância, para os quais “as relações sociais estabelecidas entre os atores
ALTINO JOSÉ MARTINS FILHO
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são a matriz do desenvolvimento do ser humano” (SARMENTO, 1997; FERREIRA, 2002, 2004; JAMES E PROUT, 2004).
Ferreira (2004, p.59) entende que o exame das relações sociais das crianças no grupo de pares, “implica, desde logo, reafirmar o pressuposto interacionista de que os objetos, pessoas, situações e acontecimentos não têm qualquer significado só por si senão quando este é partilhado socialmente na interação que os indivíduos estabelecem”. A referida autora proclama que as crianças ao se relacionarem e interagirem com os outros sujeitos vão, aos poucos, descobrindo que os seres humanos são distintos; que cada um tem um modo próprio de ser, pensar, sentir e estar no mundo. É socializando-se com os Outros que as crianças vão descobrindo as próprias especificidades, como também as especificidades dos que com ela convivem. Assim, a construção da visão de mundo efetuada pela criança se faz com o auxílio dos elementos produzidos por sua contínua relação social com os pares e com os adultos, em contextos sociais que vão se interpondo. Neste caso, o processo de socialização não consiste só em uma constante adaptação das crianças ao universo social, mas também, elas exercem um papel atuante na dinâmica da constituição deste universo.
É importante inferir que os estudos sociais da infância, apontam para a necessidade de se rever o conceito de socialização, os quais vêm colocando as crianças como alguém com modos próprios de ser e pôr-se no mundo, o que as difere dos adultos. Nesse sentido, o conceito de socialização pelos sociólogos da infância supera a compreensão difundida pelas correntes clássicas, predominantemente pelas linhas funcionalistas e deterministas, de reprodutora da sociedade, por meio de duas das mais importantes institucionalizações – a família e a escola. Na lógica dessas duas correntes, a socialização aparece, então, como processo de transmissão de experiência e de conhecimento, no qual os adultos são considerados os únicos responsáveis em desenvolver nas crianças o “ser social”. Essa é também a definição encontrada nos estudos do filósofo e cientista social Émile Durkheim. Para o autor, às crianças caberia simplesmente observar as regras sociais que lhes são transmitidas e reproduzi-las (1984, p. 41). Os sociólogos da infância apoiados em uma sociologia interpretativa enfatizam mais a produção da vida social pelos indivíduos do que a produção dos comportamentos pelas estruturas sociais.
Assim, concordo com Dubar (1997, p.79), no sentido de que não se pode aceitar o postulado de que cada individuo procura adaptar-se à cultura do grupo e reproduzir as “tradições” culturais ou otimizar as riquezas e as posições de poder segundo o tipo de sociedade única, pois, como diz o autor, constitui em gerir uma dualidade irredutível (Grifos do autor). Dubar expressa, com perspicácia, aquilo por mim considerado como um novo olhar sobre a infância, seus processos de socialização, suas marcas culturais e suas características peculiaridades. Pois observa, que os estudos sobre a socialização das crianças não necessariamente implicam em autodeterminação, tampouco em pensar que somos nós adultos que fazemos o processo para a criança, ou que ela o faça por uma condição natural.
Para Faria (1999) a incompletude, a precariedade e a ausência que foram atribuídos às crianças pequenas são, exatamente, o que diferencia e caracteriza a infância de outras categorias geracionais. Porque seus modos de se expressar são diferentes dos modos
Processo de socialização entre adultos e crianças
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próprios dos adultos, e porque não sabem fazer coisas que os adultos fazem, tornam-se portadoras de uma cultura infantil. Nestes termos, Kramer (1999) também apregoa que aceitar as crianças em suas formas próprias de expressão, socialização, com especificidades e diversidades é requisito fundamental da concepção de criança como produtora e reprodutora de culturas. Ainda segundo a autora, o processo pelo qual as pessoas se tornam individuais e singulares se dá, exatamente, neste reconhecimento do Outro e de suas diferenças numa experiência crítica de formação humana.
Com isto, esta pesquisa referencia que as crianças e as relações educativas são verdadeiramente transformadas quando os sujeitos delas participam, com oportunidade de atuar como seres históricos e possuidores de conhecimentos. Foi nesta direção que segui com as análises. Vejamos no excerto:
Chego no parque e vejo que tem um balanço diferente, um brinquedo que ainda não havia observado neste loca. Era um balanço na forma de avião, no qual as crianças podem sentar dentro e colocar os pés nos dois furos que ficam na parte inferior. Esse balanço foi trazido por uma professora de um outro grupo, que não se disponibilizou a colocar as crianças maiores no balanço. Porém, com os inúmeros pedidos das crianças do grupo V, ela disse para pedirem ao adulto C pegar outro balanço igual a esse que tem no berçário. As crianças saem correndo e vão em direção ao adulto A (sentado em uma cadeira no parque). Elas pedem para ele pegar o balanço. O adulto A diz para as crianças que ele é pequeno e somente os bebês podem usar, em seguida, sem mais conversa, pede que as crianças brinquem com outra coisa. As crianças se entreolham e dizem em coro: Queremos brincar! O adulto A não atende ao pedido e manda-as saírem dali. Quatro crianças (três meninas e um menino) sentam na área coberta do parque tagarelando muito. Uma das meninas em tom de voz alta comenta com a outra: Deixa quando a (adulto C) voltar do café ela vai pegar o balanço para a gente, tenho certeza, e aí a gente pode brincar muito. Após algum tempo o adulto C chega ao parque. Fico de olho e vejo que as quatro crianças vão correndo em sua direção e pedem para ela pegar o balanço. Sem saber qual é o balanço, pergunta para as crianças, e elas explicam que é um balanço de avião que está no berçário. Ela vai até o berçário, pede emprestado o balanço e brinca com as crianças durante um longo período naquela manhã. (Diário de Campo, 08/03/2004).
Nessa situação foi possível perceber ações de socialização ligadas ao que era permitido, ou não, ser realizado na creche, ou ainda, verificar que não só os adultos, as crianças também criam estratégias de poder (FERREIRA, 2002) para concretizar o que desejam para si, como mostram estas passagens: (...) com os inúmeros pedidos das crianças; As crianças se entreolham e dizem em coro: - Queremos brincar; Deixa quando a (adulto C) voltar do café vai pegar o balanço para a gente, tenho certeza, aí a gente pode brincar muito (...). Fica evidente a capacidade de alguns profissionais (adulto C) em compreender e considerar as manifestações das crianças como solicitações que revelam
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autonomia em relação às decisões tomadas por outros profissionais que não consideram o ponto de vista dos pequenos, conduzindo em minha opinião, as relações sociais com as crianças por uma lógica disciplinar de forma excessivamente padronizada, buscando, contudo, enquadrá-las em rituais cristalizados por um jeito de ser no qual prevalecia a rigidez, a uniformidade e a homogeneização, o que ocasionava certa tensão nas relações entre adultos e crianças.
Percebo a creche como um espaço sociocultural estruturante e estruturado pelas relações sociais. È um espaço com diferentes posições sociais, em muitas das quais estava implícita a divisão hierárquica entre os atores que conviviam no seu interior. Essa hierarquia, por sua vez, determinava diferentes relações de poder subjacentes aos processos de socialização e posições que foram sendo reconhecidas à medida que os atores foram manifestando certas percussões rituais em seus relacionamentos. As próprias crianças, por exemplo, expressavam reações diversas e mostravam comportamentos distintos nos relacionamentos com cada um dos adultos. Nos momentos de tensão era visível que, junto aos seus pares, muitas crianças procuravam resistir, subverter ou transgredir as determinações definidas pelos adultos que apresentavam posturas que desconsideravam seus contextos diários da vida social entre seus iguais. Vejo nessas atitudes uma ação que lhes permitia olhar para a realidade circundante com olhos transformadores, capazes de estabelecer suas próprias relevâncias nos processos sociais. Entendi que a transgressão das crianças representava uma busca de identidade e uma forma de contornar os ditames do poder instituído.
Nesse sentido, enfrentar a questão das tensões presentes nas relações entre adultos e crianças é fundamental para avançarmos em direção a uma concepção de socialização que integre esses dois atores sociais na creche, a tal ponto que as manifestações das crianças não sejam despercebidas e reduzidas, ou ainda, como define Plaisance (2004), que não sejam levadas a processos de socialização invisível.
A capacidade das crianças em reconduzir alguns dos processos de socialização levava-as a superar relações que algumas vezes eram travadas com muita rigidez, opacidade, distanciamento, dureza e contradição. Percebi que nesses momentos o que predominava era a persistência de algumas meninas e meninos, elas/es utilizavam muitos argumentos explícitos (e implícitos) para convencer os adultos a reverem suas posturas.
Pude observar uma situação ocorrida entre o adulto A e um menino em que este, ao ser impedido de comer suas bolachas, conseguiu criar um mecanismo de transgressão que lhe possibilitou continuar comendo-as, situação que acabou sensibilizando o adulto e convencendo-o a rever sua posição. E mais, mostrou que o menino, mesmo tendo poucas bolachas, conseguiu criar uma estratégia que lhe permitiu dividi-las com as outras crianças. Pode-se dizer que o referido adulto teve uma oportunidade de aprendizagem em relação à solidariedade e ao espírito de coletividade. Portanto, a transgressão e a subversão do menino sintetiza a possibilidade de mudança por ela provocada e de crítica à ordem instituída. Fiquei pensando em que outro final o menino poderia dar a essa história caso não transgredisse. Ou ainda, que final ela teria se o adulto não se rendesse á transgressão.
Como romper com essa lógica no contexto da creche?
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Kramer (2003, p.105) afirma que, ao deixarmos de olhar para as crianças e de compartilhar com elas suas experiências, incorrermos no erro do “adultocentrismo”, olhando de cima para as crianças, e não na altura de seus olhos, ou seja, evitamos olhá-las nos olhos e deixamos de ver o mundo que se apresenta à sua altura. Na continuidade de suas reflexões, a autora assinala que aprender com as crianças pode ajudar a compreender o valor da imaginação, da arte, da dimensão lúdica, da poesia, de pensar adiante.
Nesse ponto é importante frisar que assim como não se quer negar a condição das crianças poderem ser crianças (FARIA, 1999), também não se pretende negar a condição dos adultos na creche, como responsáveis pela tarefa de conduzir o processo educativo, organizar as práticas pedagógicas que, no meu entender, devem apontar na direção da ampliação da experiência e dos conhecimentos das crianças em todas as dimensões: cognitivas, lúdicas, afetivas, expressivas e corporais, pois concordo que o desenvolvimento dessas dimensões é um direito social de todos. Incentivá-las ao convívio coletivo, à tolerância e ao respeito ao outro; valorizar o diálogo com os argumentos e propostas que apresentam. Não se trata, contudo, de acatar a idéia, equivocada no meu entender, de colocar a criança no centro, conforme defendem os partidários da Pedagogia Nova. Aqui, a posição é que adultos e crianças estejam no centro do processo educacional, travando relações que valorizem a humanidade que habita em todos nós.
O que pretendo acionar é a concretização de processos de socialização mais atentos às necessidades infantis de movimento, de ludicidade e de aprendizagem, valorizando todas as linguagens. Olhar principalmente para os relacionamentos das crianças considerando o que elas representam de alteridade. Em outros termos, entender que “eu só posso respeitar a alteridade do outro se eu reconheço essa alteridade como uma outra modalidade possível do humano. Mas ainda é necessário, reciprocamente, que eu reconheça a alteridade como sendo uma dimensão constitutiva de mim mesmo” (FORQUIN, 1993, p.141).
Dentre um sem-número de questões que emergem com base em minhas reflexões, algumas se destacam: – Como exercer o papel de adulto, assumir o tempo de adulto, sem infringir ou prejudicar as crianças nas suas expressões, nas suas manifestações, nas suas vivências e experiências? Como considerar a diversidade das crianças, o que fazem de diferente, seus diversos gostos, vontades e necessidades em um ambiente coletivo? Como pensar em processos de socialização abertos para o confronto e não para o conflito? O que é de fato próprio dos mundos e das formas de ser das crianças? Qual o lugar do divertimento, do enriquecimento do adulto, no contato com as crianças? Ou ainda tal e qual Silva Filho (2004, p. 129) pergunta: “Até onde os adultos podem levar em conta os desejos das próprias crianças, as manifestações sobre o que querem/gostariam de fazer? Qual o grau de imposição, de “assujeitamento” que consideramos aceitável nas relações adulto/criança?”
Cabe considerar que adultos e crianças utilizam-se de modos distintos para produzir cultura, por isso há uma tensão constante nessa relação entre o que é permitido pelos adultos e o que não é aceito pelas crianças, entre o que o adulto espera da criança e aquilo que ela realiza.
Diante disso, busco pontuar que as relações sociais na creche precisam contemplar os diferentes pontos de vista, sejam da criança, dos profissionais ou ainda das famílias que
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estão inseridas no entorno da creche. Assim, construir mecanismos que respeitem os diversos interesses numa estratégia de confronto (por meio do dialogo e da negociação) entre os diferentes atores, parece o grande desafio posto ao tratar dos processos de socialização e da produção das culturas infantis.
Do meu ponto de vista, as relações sociais que os adultos estabeleciam com as crianças caracterizavam uma visão linear, funcional, finalista e contraditória no que se refere aos processos de socialização, pois colocavam as meninas e os meninos como dependentes quase exclusivamente de estímulos externos, com a finalidade de adaptar e adequar as crianças às situações ali vividas. Pode-se verificar que as relações sociais, neste caso, pendiam mais para os mecanismos de tensão entre ser assujeitado e ser sujeito. Silva Filho (2004, p.116) corrobora novamente com nossa análise ao afirmar que, a tensão esta diretamente ligada ao grau de imposição dos adultos sobre as crianças, ou, em outras palavras, mostra o quanto a atividade das crianças é dirigida [somente] pelos interesses dos adultos.
Portanto, é certo que precisamos estar atentos e de sobressalto quando se afirma a necessidade de meninas e meninos viverem sua condição de criança (FARIA, 1999), pois não queremos contemplar somente a produção cultural produzida por eles/as, resultando em um espontaneismo talvez cômodo para os adultos. Isto causaria uma interpretação errônea, na qual a criança tomaria o centro dos processos sociais e o adulto ficaria como mero figurante/coadjuvante nas relações; o que pretendo ressaltar é que em um processo social e cultural em que ambos (adultos e crianças)são atores ativos, não poderemos dissociar a produção cultural produzida para a criança daquela produzida pela criança ou, como vimos, entre as crianças; o que deve haver é uma interdependência entre elas. Edmir Perroti (1990) caracteriza a dinâmica própria da infância pela sua relação com a cultura adulta. Para o autor, “pensamos na criança recebendo (ou não recebendo) cultura, e nunca na criança fazendo cultura ou, ainda, na criança recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo”. (Idem, p.18).
O que significa que levar as produções infantis em conta, pode constituir-se em um excelente indicador para melhorar a condução do trabalho pedagógico na creche. Construir tal compreensão requer que os/as professores/as “desenvolvam habilidades para escutar, não só falar, para aprender, não só ensinar, para prestar atenção ao que os sujeitos produzem, aprendem, como interagem, não só no que desejam os adultos, mas no desejo e na ação das crianças”. (TOMAZZETI, 2004, p.107).
Dessa forma, voltando à questão do título: – “O que não é permitido pode sofrer transgressão?”, podemos agora entender que as crianças também decidem, mesmo que seja por uma força ligada à resistência, transgressão, subversão ou tensão ao que os adultos lhes proporcionam. E isso faz surgir outros questionamentos: Até que ponto isto é positivo para o desenvolvimento da criança enquanto sujeito/ator ativo nos processos de socialização? Estariam as crianças sendo postas desde muito pequenas a um ambiente institucional de educação, no qual precisa transgredir para não alienar-se e apenas adaptar-se à sociedade vigente? Seria possível transformar as transgressões em algo positivo que levasse os adultos a repensar o que estão desenvolvendo com as crianças, sem afastar-se ou
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excluir-se das produções culturais dos pequenos meninos e pequenas meninas?
Assim, caminhar à procura de trilhas por uma inteligibilidade da infância a partir do conhecimento das relações sociais que são travadas no contexto institucional, é perceber a creche como espaço de trocas, lugar de garantia e compromisso com a educação e as culturas da infância, respeitando todas as crianças de zero a seis anos, meninos e meninas, de todas as raças, credos e situações econômicas, que precisam desfrutar de uma infância alegre, lúdica, digna, com muitas oportunidades, expressões, cantos, movimentos, criatividade, critica, ou seja, uma infância de diversas crianças, que estão em pleno convívio coletivo na creche.
Notas
1 Está análise é parte integrante de minha pesquisa de mestrado em educação e infância, defendida em 2005 na Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC e está vinculada ao convênio com o Instituto de Estudo das Crianças da Universidade do Minho/Braga/Portugal.
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Correspondência
Altino José Martins Filho, membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena Infância – NUPEI/UFSC e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola – GEPIEE/UFSC.
E-mail: altinojm@ig.com.br
Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização dos autores.
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PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO ENTRE ADULTOS E CRIANÇAS E ENTRE AS PRÓPRIAS CRIANÇAS NO INTERIOR DA CRECHE(1)
Altino José Martins Filho
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo
Este estudo diz respeito a uma pesquisa na área da educação infantil, cujo objetivo principal foi descrever, analisar e interpretar as dinâmicas das relações que adultos e crianças estabelecem entre si nos espaços/tempos em que convivem no interior de uma creche. A fim de captar as dinâmicas das relações sociais dessa creche, foi utilizada uma metodologia de orientação etnográfica e recursos de registros escritos e fotográficos. Com a finalidade de ampliar o olhar sobre aquela realidade social efetuou-se um estudo socioespacial da creche e das duas categorias de atores (adultos/crianças) nela envolvidos. Buscando o apoio da sociologia da infância dirigiu-se o foco da análise para as relações travadas no interior da creche entre adultos e crianças e estas entre si, como atores sociais ativos nos processos de socialização. Pelas categorias de análise elaboradas para tal fim, pôde-se perceber que tanto nas relações de conflito e tensão como nas de maior harmonia adultos e crianças produzem representações simbólicas a respeito do mundo com o qual interagem e, no caso das crianças, a elaboração das culturas infantis.
Palavras-chave: Educação infantil; Socialização; Culturas infantis.
Abstract
This paper is based in a research in the early childhood education area and its main goal was to describe, analyze, and interpret the dynamics of the relationships that adults and children establish in the spaces where they interact inside a daycare. In order to capture the dynamics of the social relationships of this daycare, a methodology of ethnographic inspiration was used and written and photographic material was produced in the observations. Aiming at broadening the examination of that social reality, a socio-spatial study of the daycare facilities and of the adults and children involved in that school was carried out. Using the framework of the sociology of childhood, we focused on analyses of the relationships inside the daycare between adults and children and these to each other, as active social actors in the processes of socialization. By the analysis categories constructed for such end, it was possible to conclude that both in the conflict and tension relationships and in the ones that seemed more harmonic, adults and children produced symbolic representation regarding the world with which they interact and, in the case of the children, the elaboration of childhood cultures.
Key Words: Early childhood education; socialization; childhood cultures. ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 253
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1. Considerações Iniciais
Venho socializar neste texto parte dos resultados de uma pesquisa realizada no curso de mestrado numa instituição de atendimento à infância de 0 a 6 anos da rede pública de ensino de uma cidade litorânea da região sul do Brasil. Tal estudo apresenta uma reflexão centrada nas dinâmicas das relações sociais estabelecidas entre crianças e adultos e entre as próprias crianças. O objetivo principal foi descrever, analisar e interpretar as dinâmicas das relações que adultos e crianças estabelecem entre si nos espaços/tempos em que convivem no interior das instituições de educação infantil. O pressuposto, é que adultos e crianças atuam cotidianamente como atores sociais que se humanizam, inclusive por meio de vivências e experiências no contexto educacional.
No desenvolvimento da pesquisa de campo busquei analisar as relações sociais que as crianças estabelecem umas com as outras, tomando como referência uma lógica peculiar às produções/reproduções das culturas infantis conforme elaborada por Sarmento (1997, 2004) e Ferreira (2002; 2004). Sarmento e outros autores definem como tal, as manifestações, representações, crenças e a capacidade de produção simbólica por parte das crianças, sejam originadas do mundo adulto ou criados e transformados no próprio grupo de crianças. A tentativa foi focar os processos de socialização entre as crianças como forma de perceber, seus estilos de vida, suas regras e estratégias, seus referentes simbólicos e modos de apreensão do mundo em busca de compreender a complexidade da infância em suas características mais intrínsecas e peculiares.
Uma outra expectativa que desenvolvi em relação ao exame do material empírico coletado é debater os papéis, as interferências e as relações dos adultos nos processos de socialização com as crianças. As relações dos adultos frente ao grupo de crianças foram se evidenciando e se destacando com o algo a ser apreendido e analisado, para poder compreender as relações que as crianças estabelecem com seus pares; já que de posse do material empírico fui percebendo que a produção das culturas infantis está associada ao universo cultural mais amplo, dos condicionamentos e das “múltiplas determinações”, são assim, expressões de uma totalidade maior.
No estudo dos processos de socialização da creche, procurei elucidar as discussões tecidas em torno da construção, difusão e consolidação da pedagogia da infância. Assim, busquei os debates em defesa da categoria infância como um tempo de direitos, no esforço de conceber as meninas e os meninos como “seres concretos e contextualizados” (SARMENTO & PINTO, 1997).
Na seqüência, este artigo apresentará sucintamente alguns delineamentos da perspectiva metodológica, relatando os caminhos trilháveis. No terceiro momento, trago apontamentos a partir de uma das categorias identificadas na pesquisa de campo; com algumas considerações conclusivas, visando contribuir na problematização dos processos de socialização no contexto da creche.
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2. Trajetórias metodológicas da pesquisa
O caminho metodológico escolhido para ser trilhado neste trabalho é de caráter interpretativo e qualitativo, caracterizando-se como um estudo de caso com orientação etnográfica.
A contribuição da etnografia diz respeito à relativização do universo estudado, problematizando e comparando a diferença entre modos de vida, descobrindo o arbitrário e o particular, des-naturalizando os comportamentos e desvendando os princípios subjacentes (Dauster, 1989, p.3). Portanto, dentro do caso estudado, a etnografia impõe uma orientação do olhar investigativo para os símbolos, as interpretações, as crenças e valores relativos à vertente cultural da dinâmica da ação humana que ocorre nos contextos pesquisados.
Assim, com base nas observações e nos registros etnográficos elaborei um quadro que mostrasse a regularidade dos diversos relacionamentos estabelecidos entre adultos e crianças e entre as próprias crianças. Deste quadro geral, procurei destacar algumas categorias analíticas que permitissem interpretar e contextualizar os processos de socialização na creche, com intuito de “apreender a situação e descrever a complexidade” (GOLDENBERG, 2003, p.34).
O período de observação foi estruturado em dois momentos distintos: entre outubro e dezembro de 2003, e março e julho de 2004, totalizando oito meses para a coleta de dados. Na primeira etapa optei em ficar circulando por todo o ambiente da creche, acompanhei e registrei as atividades que adultos e crianças estavam envolvidos. Nesses primeiros contatos com a empiria e durante todo o tempo em que elaborei o estudo, elegi o caderno de campo como companheiro inseparável. Nele registrava tudo: as falas, relações travadas, expressões, questões trazidas sobre o meu tema pelos/as professores/as, etc. As observações, portanto, permitiram um acompanhamento mais minucioso e prolongado das situações onde os sujeitos estavam envolvidos e o registro dessas observações era sempre escrito imediatamente a minha estada na creche. Esses registros foram fundamentais para a construção das categorias que emergiram na pesquisa.
Desse primeiro mergulho no cotidiano foi possível perceber que não daria continuidade à observação e ao registro de todos os momentos das crianças e dos adultos, pois tal tarefa foi considerada como algo quase impossível de realizar. Constatei que não seria possível observar todas as relações que são travadas na dinâmica realidade de uma creche. Assim, optei por estabelecer alguns critérios para conduzir as observações no segundo momento de entrada no campo. Decidi então, me fixar mais atentamente em um único grupo de crianças e seus respectivos professores, seja na sala de referência ou no espaço do parque.
3. Práticas de socialização entre adultos e crianças e estas entre si no interior da creche: o que não é permitido pode sofrer transgressão?
Para compreender os processos de socialização engendrados na creche busquei apoio nos sociólogos da infância, para os quais “as relações sociais estabelecidas entre os atores
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são a matriz do desenvolvimento do ser humano” (SARMENTO, 1997; FERREIRA, 2002, 2004; JAMES E PROUT, 2004).
Ferreira (2004, p.59) entende que o exame das relações sociais das crianças no grupo de pares, “implica, desde logo, reafirmar o pressuposto interacionista de que os objetos, pessoas, situações e acontecimentos não têm qualquer significado só por si senão quando este é partilhado socialmente na interação que os indivíduos estabelecem”. A referida autora proclama que as crianças ao se relacionarem e interagirem com os outros sujeitos vão, aos poucos, descobrindo que os seres humanos são distintos; que cada um tem um modo próprio de ser, pensar, sentir e estar no mundo. É socializando-se com os Outros que as crianças vão descobrindo as próprias especificidades, como também as especificidades dos que com ela convivem. Assim, a construção da visão de mundo efetuada pela criança se faz com o auxílio dos elementos produzidos por sua contínua relação social com os pares e com os adultos, em contextos sociais que vão se interpondo. Neste caso, o processo de socialização não consiste só em uma constante adaptação das crianças ao universo social, mas também, elas exercem um papel atuante na dinâmica da constituição deste universo.
É importante inferir que os estudos sociais da infância, apontam para a necessidade de se rever o conceito de socialização, os quais vêm colocando as crianças como alguém com modos próprios de ser e pôr-se no mundo, o que as difere dos adultos. Nesse sentido, o conceito de socialização pelos sociólogos da infância supera a compreensão difundida pelas correntes clássicas, predominantemente pelas linhas funcionalistas e deterministas, de reprodutora da sociedade, por meio de duas das mais importantes institucionalizações – a família e a escola. Na lógica dessas duas correntes, a socialização aparece, então, como processo de transmissão de experiência e de conhecimento, no qual os adultos são considerados os únicos responsáveis em desenvolver nas crianças o “ser social”. Essa é também a definição encontrada nos estudos do filósofo e cientista social Émile Durkheim. Para o autor, às crianças caberia simplesmente observar as regras sociais que lhes são transmitidas e reproduzi-las (1984, p. 41). Os sociólogos da infância apoiados em uma sociologia interpretativa enfatizam mais a produção da vida social pelos indivíduos do que a produção dos comportamentos pelas estruturas sociais.
Assim, concordo com Dubar (1997, p.79), no sentido de que não se pode aceitar o postulado de que cada individuo procura adaptar-se à cultura do grupo e reproduzir as “tradições” culturais ou otimizar as riquezas e as posições de poder segundo o tipo de sociedade única, pois, como diz o autor, constitui em gerir uma dualidade irredutível (Grifos do autor). Dubar expressa, com perspicácia, aquilo por mim considerado como um novo olhar sobre a infância, seus processos de socialização, suas marcas culturais e suas características peculiaridades. Pois observa, que os estudos sobre a socialização das crianças não necessariamente implicam em autodeterminação, tampouco em pensar que somos nós adultos que fazemos o processo para a criança, ou que ela o faça por uma condição natural.
Para Faria (1999) a incompletude, a precariedade e a ausência que foram atribuídos às crianças pequenas são, exatamente, o que diferencia e caracteriza a infância de outras categorias geracionais. Porque seus modos de se expressar são diferentes dos modos
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próprios dos adultos, e porque não sabem fazer coisas que os adultos fazem, tornam-se portadoras de uma cultura infantil. Nestes termos, Kramer (1999) também apregoa que aceitar as crianças em suas formas próprias de expressão, socialização, com especificidades e diversidades é requisito fundamental da concepção de criança como produtora e reprodutora de culturas. Ainda segundo a autora, o processo pelo qual as pessoas se tornam individuais e singulares se dá, exatamente, neste reconhecimento do Outro e de suas diferenças numa experiência crítica de formação humana.
Com isto, esta pesquisa referencia que as crianças e as relações educativas são verdadeiramente transformadas quando os sujeitos delas participam, com oportunidade de atuar como seres históricos e possuidores de conhecimentos. Foi nesta direção que segui com as análises. Vejamos no excerto:
Chego no parque e vejo que tem um balanço diferente, um brinquedo que ainda não havia observado neste loca. Era um balanço na forma de avião, no qual as crianças podem sentar dentro e colocar os pés nos dois furos que ficam na parte inferior. Esse balanço foi trazido por uma professora de um outro grupo, que não se disponibilizou a colocar as crianças maiores no balanço. Porém, com os inúmeros pedidos das crianças do grupo V, ela disse para pedirem ao adulto C pegar outro balanço igual a esse que tem no berçário. As crianças saem correndo e vão em direção ao adulto A (sentado em uma cadeira no parque). Elas pedem para ele pegar o balanço. O adulto A diz para as crianças que ele é pequeno e somente os bebês podem usar, em seguida, sem mais conversa, pede que as crianças brinquem com outra coisa. As crianças se entreolham e dizem em coro: Queremos brincar! O adulto A não atende ao pedido e manda-as saírem dali. Quatro crianças (três meninas e um menino) sentam na área coberta do parque tagarelando muito. Uma das meninas em tom de voz alta comenta com a outra: Deixa quando a (adulto C) voltar do café ela vai pegar o balanço para a gente, tenho certeza, e aí a gente pode brincar muito. Após algum tempo o adulto C chega ao parque. Fico de olho e vejo que as quatro crianças vão correndo em sua direção e pedem para ela pegar o balanço. Sem saber qual é o balanço, pergunta para as crianças, e elas explicam que é um balanço de avião que está no berçário. Ela vai até o berçário, pede emprestado o balanço e brinca com as crianças durante um longo período naquela manhã. (Diário de Campo, 08/03/2004).
Nessa situação foi possível perceber ações de socialização ligadas ao que era permitido, ou não, ser realizado na creche, ou ainda, verificar que não só os adultos, as crianças também criam estratégias de poder (FERREIRA, 2002) para concretizar o que desejam para si, como mostram estas passagens: (...) com os inúmeros pedidos das crianças; As crianças se entreolham e dizem em coro: - Queremos brincar; Deixa quando a (adulto C) voltar do café vai pegar o balanço para a gente, tenho certeza, aí a gente pode brincar muito (...). Fica evidente a capacidade de alguns profissionais (adulto C) em compreender e considerar as manifestações das crianças como solicitações que revelam
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autonomia em relação às decisões tomadas por outros profissionais que não consideram o ponto de vista dos pequenos, conduzindo em minha opinião, as relações sociais com as crianças por uma lógica disciplinar de forma excessivamente padronizada, buscando, contudo, enquadrá-las em rituais cristalizados por um jeito de ser no qual prevalecia a rigidez, a uniformidade e a homogeneização, o que ocasionava certa tensão nas relações entre adultos e crianças.
Percebo a creche como um espaço sociocultural estruturante e estruturado pelas relações sociais. È um espaço com diferentes posições sociais, em muitas das quais estava implícita a divisão hierárquica entre os atores que conviviam no seu interior. Essa hierarquia, por sua vez, determinava diferentes relações de poder subjacentes aos processos de socialização e posições que foram sendo reconhecidas à medida que os atores foram manifestando certas percussões rituais em seus relacionamentos. As próprias crianças, por exemplo, expressavam reações diversas e mostravam comportamentos distintos nos relacionamentos com cada um dos adultos. Nos momentos de tensão era visível que, junto aos seus pares, muitas crianças procuravam resistir, subverter ou transgredir as determinações definidas pelos adultos que apresentavam posturas que desconsideravam seus contextos diários da vida social entre seus iguais. Vejo nessas atitudes uma ação que lhes permitia olhar para a realidade circundante com olhos transformadores, capazes de estabelecer suas próprias relevâncias nos processos sociais. Entendi que a transgressão das crianças representava uma busca de identidade e uma forma de contornar os ditames do poder instituído.
Nesse sentido, enfrentar a questão das tensões presentes nas relações entre adultos e crianças é fundamental para avançarmos em direção a uma concepção de socialização que integre esses dois atores sociais na creche, a tal ponto que as manifestações das crianças não sejam despercebidas e reduzidas, ou ainda, como define Plaisance (2004), que não sejam levadas a processos de socialização invisível.
A capacidade das crianças em reconduzir alguns dos processos de socialização levava-as a superar relações que algumas vezes eram travadas com muita rigidez, opacidade, distanciamento, dureza e contradição. Percebi que nesses momentos o que predominava era a persistência de algumas meninas e meninos, elas/es utilizavam muitos argumentos explícitos (e implícitos) para convencer os adultos a reverem suas posturas.
Pude observar uma situação ocorrida entre o adulto A e um menino em que este, ao ser impedido de comer suas bolachas, conseguiu criar um mecanismo de transgressão que lhe possibilitou continuar comendo-as, situação que acabou sensibilizando o adulto e convencendo-o a rever sua posição. E mais, mostrou que o menino, mesmo tendo poucas bolachas, conseguiu criar uma estratégia que lhe permitiu dividi-las com as outras crianças. Pode-se dizer que o referido adulto teve uma oportunidade de aprendizagem em relação à solidariedade e ao espírito de coletividade. Portanto, a transgressão e a subversão do menino sintetiza a possibilidade de mudança por ela provocada e de crítica à ordem instituída. Fiquei pensando em que outro final o menino poderia dar a essa história caso não transgredisse. Ou ainda, que final ela teria se o adulto não se rendesse á transgressão.
Como romper com essa lógica no contexto da creche?
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Kramer (2003, p.105) afirma que, ao deixarmos de olhar para as crianças e de compartilhar com elas suas experiências, incorrermos no erro do “adultocentrismo”, olhando de cima para as crianças, e não na altura de seus olhos, ou seja, evitamos olhá-las nos olhos e deixamos de ver o mundo que se apresenta à sua altura. Na continuidade de suas reflexões, a autora assinala que aprender com as crianças pode ajudar a compreender o valor da imaginação, da arte, da dimensão lúdica, da poesia, de pensar adiante.
Nesse ponto é importante frisar que assim como não se quer negar a condição das crianças poderem ser crianças (FARIA, 1999), também não se pretende negar a condição dos adultos na creche, como responsáveis pela tarefa de conduzir o processo educativo, organizar as práticas pedagógicas que, no meu entender, devem apontar na direção da ampliação da experiência e dos conhecimentos das crianças em todas as dimensões: cognitivas, lúdicas, afetivas, expressivas e corporais, pois concordo que o desenvolvimento dessas dimensões é um direito social de todos. Incentivá-las ao convívio coletivo, à tolerância e ao respeito ao outro; valorizar o diálogo com os argumentos e propostas que apresentam. Não se trata, contudo, de acatar a idéia, equivocada no meu entender, de colocar a criança no centro, conforme defendem os partidários da Pedagogia Nova. Aqui, a posição é que adultos e crianças estejam no centro do processo educacional, travando relações que valorizem a humanidade que habita em todos nós.
O que pretendo acionar é a concretização de processos de socialização mais atentos às necessidades infantis de movimento, de ludicidade e de aprendizagem, valorizando todas as linguagens. Olhar principalmente para os relacionamentos das crianças considerando o que elas representam de alteridade. Em outros termos, entender que “eu só posso respeitar a alteridade do outro se eu reconheço essa alteridade como uma outra modalidade possível do humano. Mas ainda é necessário, reciprocamente, que eu reconheça a alteridade como sendo uma dimensão constitutiva de mim mesmo” (FORQUIN, 1993, p.141).
Dentre um sem-número de questões que emergem com base em minhas reflexões, algumas se destacam: – Como exercer o papel de adulto, assumir o tempo de adulto, sem infringir ou prejudicar as crianças nas suas expressões, nas suas manifestações, nas suas vivências e experiências? Como considerar a diversidade das crianças, o que fazem de diferente, seus diversos gostos, vontades e necessidades em um ambiente coletivo? Como pensar em processos de socialização abertos para o confronto e não para o conflito? O que é de fato próprio dos mundos e das formas de ser das crianças? Qual o lugar do divertimento, do enriquecimento do adulto, no contato com as crianças? Ou ainda tal e qual Silva Filho (2004, p. 129) pergunta: “Até onde os adultos podem levar em conta os desejos das próprias crianças, as manifestações sobre o que querem/gostariam de fazer? Qual o grau de imposição, de “assujeitamento” que consideramos aceitável nas relações adulto/criança?”
Cabe considerar que adultos e crianças utilizam-se de modos distintos para produzir cultura, por isso há uma tensão constante nessa relação entre o que é permitido pelos adultos e o que não é aceito pelas crianças, entre o que o adulto espera da criança e aquilo que ela realiza.
Diante disso, busco pontuar que as relações sociais na creche precisam contemplar os diferentes pontos de vista, sejam da criança, dos profissionais ou ainda das famílias que
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estão inseridas no entorno da creche. Assim, construir mecanismos que respeitem os diversos interesses numa estratégia de confronto (por meio do dialogo e da negociação) entre os diferentes atores, parece o grande desafio posto ao tratar dos processos de socialização e da produção das culturas infantis.
Do meu ponto de vista, as relações sociais que os adultos estabeleciam com as crianças caracterizavam uma visão linear, funcional, finalista e contraditória no que se refere aos processos de socialização, pois colocavam as meninas e os meninos como dependentes quase exclusivamente de estímulos externos, com a finalidade de adaptar e adequar as crianças às situações ali vividas. Pode-se verificar que as relações sociais, neste caso, pendiam mais para os mecanismos de tensão entre ser assujeitado e ser sujeito. Silva Filho (2004, p.116) corrobora novamente com nossa análise ao afirmar que, a tensão esta diretamente ligada ao grau de imposição dos adultos sobre as crianças, ou, em outras palavras, mostra o quanto a atividade das crianças é dirigida [somente] pelos interesses dos adultos.
Portanto, é certo que precisamos estar atentos e de sobressalto quando se afirma a necessidade de meninas e meninos viverem sua condição de criança (FARIA, 1999), pois não queremos contemplar somente a produção cultural produzida por eles/as, resultando em um espontaneismo talvez cômodo para os adultos. Isto causaria uma interpretação errônea, na qual a criança tomaria o centro dos processos sociais e o adulto ficaria como mero figurante/coadjuvante nas relações; o que pretendo ressaltar é que em um processo social e cultural em que ambos (adultos e crianças)são atores ativos, não poderemos dissociar a produção cultural produzida para a criança daquela produzida pela criança ou, como vimos, entre as crianças; o que deve haver é uma interdependência entre elas. Edmir Perroti (1990) caracteriza a dinâmica própria da infância pela sua relação com a cultura adulta. Para o autor, “pensamos na criança recebendo (ou não recebendo) cultura, e nunca na criança fazendo cultura ou, ainda, na criança recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo”. (Idem, p.18).
O que significa que levar as produções infantis em conta, pode constituir-se em um excelente indicador para melhorar a condução do trabalho pedagógico na creche. Construir tal compreensão requer que os/as professores/as “desenvolvam habilidades para escutar, não só falar, para aprender, não só ensinar, para prestar atenção ao que os sujeitos produzem, aprendem, como interagem, não só no que desejam os adultos, mas no desejo e na ação das crianças”. (TOMAZZETI, 2004, p.107).
Dessa forma, voltando à questão do título: – “O que não é permitido pode sofrer transgressão?”, podemos agora entender que as crianças também decidem, mesmo que seja por uma força ligada à resistência, transgressão, subversão ou tensão ao que os adultos lhes proporcionam. E isso faz surgir outros questionamentos: Até que ponto isto é positivo para o desenvolvimento da criança enquanto sujeito/ator ativo nos processos de socialização? Estariam as crianças sendo postas desde muito pequenas a um ambiente institucional de educação, no qual precisa transgredir para não alienar-se e apenas adaptar-se à sociedade vigente? Seria possível transformar as transgressões em algo positivo que levasse os adultos a repensar o que estão desenvolvendo com as crianças, sem afastar-se ou
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excluir-se das produções culturais dos pequenos meninos e pequenas meninas?
Assim, caminhar à procura de trilhas por uma inteligibilidade da infância a partir do conhecimento das relações sociais que são travadas no contexto institucional, é perceber a creche como espaço de trocas, lugar de garantia e compromisso com a educação e as culturas da infância, respeitando todas as crianças de zero a seis anos, meninos e meninas, de todas as raças, credos e situações econômicas, que precisam desfrutar de uma infância alegre, lúdica, digna, com muitas oportunidades, expressões, cantos, movimentos, criatividade, critica, ou seja, uma infância de diversas crianças, que estão em pleno convívio coletivo na creche.
Notas
1 Está análise é parte integrante de minha pesquisa de mestrado em educação e infância, defendida em 2005 na Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC e está vinculada ao convênio com o Instituto de Estudo das Crianças da Universidade do Minho/Braga/Portugal.
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Correspondência
Altino José Martins Filho, membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena Infância – NUPEI/UFSC e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola – GEPIEE/UFSC.
E-mail: altinojm@ig.com.br
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